“案例教学法”在哲学教学中的探索.docVIP

“案例教学法”在哲学教学中的探索 　　《马克思主义基础》课作为思想政治理论课的主干课程之一，在培养学员科学的世界观、人生观、价值观以及辩证思维能力、创新思维能力等方面具有其他任何学科不可替代的作用。但是，哲学课本身又具有高度的抽象性、概括性和辩证性，所以单纯运用传统的理论讲授的教学方法很难使理论内化为学员自己的思想。另一方面，青年学员的认知能力和水平也与传统的理论教学有一定的距离，在一定程度上制约了该课程教学效果的提高。为了解决这个问题，本人在认真学习研究“哈佛案例教学”和现代教育理论的基础上，结合个人实践经验，在马克思主义哲学课教学中进行了案例教学的初步探索和实践。 　　1“案例教学法”的形成背景 　　案例教学法最早出现于1870年的美国哈佛大学法学院，由当时的院长克里斯托弗·哥伦姆布斯·朗道尔教授创立。随后，案例教学法在哈佛大学的工商管理学院、医学院以及公共管理学院的课堂中推广，并成为举世闻名的“哈佛模式”的一大特色和内涵。时至今日，案例教学以其与实际联系紧密和操作性强的特点得到大家的认可，并被广泛应用于高等院校的教师培训、图书情报学、管理学、法学、医学等领域的教学。案例教学法改变了传统教学以本为本、从概念到概念的注入式教学方式，变成一种促进学生成为教学主体并主动开展探究学习、自主学习、合作学习的开放式教学方式。 　　80年代初，我国一些高等院校也开始在一些学科教学中引入了案例教学法，经过多年的实践和探索，案例教学法的运用已日趋规范，对我国高校教学的改革和发展起到了很大的促进作用。 　　2案例教学法的理论依据 　　2.1建构主义学习与教学理论 　　建构主义理论认为，知识不是通过教师传授得到.而是学习者在一定的情景即社会文化背景下. 借助他人的帮助，充分利用各种学习资源，通过意义建构而获得的。因为学习是借助情景实现的意义建构过程，案例教学则是将学习的情景以案例的方式展现，使学生在近似真实的学习环境中学习，利于学生对意义的建构。 　　因此，建构主义提倡在教师指导下的、以学生为中心的“自主学习”，即教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教学资源的提供者、设计者，教学过程的组织者、指导者;学生是知识意义的主动建构者，是学习的主体;教材所提供的知识是学生主动进行意义建构的对象;媒体是创设学习情境、学生主动学习、协作探索、完成知识意义建构的认知工具。 　　2.2马克思主义的认识论 　　辩证唯物主义认识论告诉我们，学习过程是一种认识活动。认识的一般规律是由感性到理性、由具体到抽象。思想政治课的教学内容，基本上都是抽象、理性的概括。由于青年学生的抽象思维能力较弱，对基本原理的理解有一定的困难。因此，必须用可感知的东西诉诸学生的感官、引起想象，进而上升到理性的高度，实现由“生动直观”到“抽象思维”的飞跃。在课堂教学中，利用案例教学就可以为学生架设一座由“生动直观”上升到“抽象思维”的桥梁。 　　理论联系实际是马克思主义的基本原则，也是思想政治课教学基本原则。为此，我们要努力提高思想政治课教学效果，增强思想政治课的说服力和战斗力，必须在理论联系实际上多下功夫。在课堂教学中，运用案例创设问题情境，则是贯彻理论联系实际原则的有效途径，从而更好地培养学生分析和解决实际问题的能力，提高学生的思想觉悟，高质量地完成教学任务。 　　2.3反思教学理论 　　所谓反思，是教师以自己的职业活动为思考对象，对自己的职业中所做出的行为以及由此产生的结果进行审视和分析的过程。反思的本质是理论与实践的对话，既是两者之间相互沟通的桥梁，又是理想自我与现实自我的心灵沟通。反思是反省、思考、探索和解决教育教学过程中各个方面存在的问题，自我反思被认为是教师专业发展和自我成长的核心因素。 　　教学反思分为教学前、教学中、教学后三个阶段，其中教学后反思是对教学过程中出现成功案例或失误案例进行批判，使教学经验理论化，并有助于提高教师的教学总结能力和评价能力。 　　2.4合作教学理论 　　合作教学理论在强调学生合作协调能力的同时也注重教师之间的专业切磋、协调和合作，共同分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长。同伴互助合作的实质是作为专业人员之间的交往、互动与协作。教师集体的同伴互助和合作文化，是课堂案例研究的成功条件。一个优秀的案例，往往需要教学经验丰富、教学成绩突出的优秀教师的点拨，通过同伴互助合作，阻止和克服教师各自备战和孤立的现象，进而培植学术对话和学术批评的文化，营造一种教师内部自由争论的气氛。 　　3案例教学法的具体内容 　　所谓“案例教学法”，是指通过对一个(或几个)以真实事件为基础所撰写的案例(具体情景)的描述，引导学生针对案例充