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回归“哲学性”的哲学教育分析 　　哲学教育的不景气，乃至于衰落，如今已是一个不争的事实。 造成这种现象的原因最主要有两个：其一，由于人们对哲学和哲学教育的“本性”的误解，把哲学等同于“知识”，把哲学教育等同于“知识灌输”，从而导致哲学和哲学教育的异化;其二，源于近代以来的工具理性思维的扩张，表现为人们对“工具主义”和“效率主义”逻辑的崇拜。所谓工具主义，指一切东西都只是用来达到某种目的的工具或手段;所谓效率主义，指尽可能用最小的投入获取最大的回报，亦即利益最大化。要而言之，前者出于现代人的实用主义心态，后者则是市场机制的产物;前者重“合用”，后者重“合算”;二者的结合对哲学人文科学，乃至整个高等教育都产生了极大的影响。因此，有必要重申哲学教育的必要性，重塑人们对哲学教育的正确认识。 　　一、“非哲学”与“非哲学教育”之弊 　　顾名思义，哲学教育就是关于哲学的教与学的实践活动。不难看出，哲学教育以哲学为内容，而哲学则以哲学教育为实现形式。二者是一体两面的关系。然而，在一个日益功利化、实用化的世界中，哲学教育还有存在的必要吗?答案是肯定的。哲学教育的不可或缺性源于哲学的不可或缺性。就哲学而言，其与人之间存在着一种内在的、本源的关系，表现在人不仅是一个自然的、自在的存在者，而且还是一个追求意义的、自为的存在者。格言说， “吃是为了活着，但活着不是为了吃。”哲学家则说，“人的存在需要精神”，而“精神必定有所超越”。超越什么?超越“自身的物质存在”。从物的角度定义人，如人是“某种动物”，甚至“某种机器”，无疑降低了人作为人的尊严。对意义的追求表明，人不仅是一种具有超越维度的存在者，而且自身就是意义世界之源，因为“本然世界不存在意义的问题，意义与人无法分离”。当然，在追问世界的“意义”的同时，人还追究世界之“真”。亚里士多德说，求知是人类的本性。由于“纯粹的”“好奇心”的驱使，人不断“逼问”事物的“原因”“第一因”。所谓“第一哲学”正是这种非功利的、彻底的追问和反思的结果。可见，以彻底的反思为特征的哲学是人的内在要求，而不是从外部强加的。 　　哲学教育无用论和取消论不仅是对哲学的误解，也是对哲学教育的误解。哲学教育包括狭义和广义两个方面。所谓“狭义的哲学教育”主要指的是学校，尤其是大学教育中包含的哲学教育，而“广义的哲学教育”，则除了学校的哲学教育外还包括社会上各种渠道的哲学教育，如来自家庭、朋友、社会学术团体、大众传媒、因特网等的哲学教育。二者的不同之处表现在： “前者是学院化的，后者是社会化的;前者是系统性的，后者是分散性的;前者是理想主义的，后者是现实主义的。”从某种意义上说，苏格拉底可以视为实践广义哲学教育的典范，而某些哲学教授们则毫无疑问是实行狭义哲学教育的代表。有趣的是，苏格拉底坦然宣称自己“无知”，而这些哲学教授们不但自信“有知”，而且还手握“真知”。与此相对照，苏格拉底把“对话”看作是达到“真理”的唯一途径，哲学教授们则视“灌输”为不二法门。不得不说，哲学教育中产生的许多问题与此有关。这些“教育者们”忘记了“教育是帮助被教育的人，给他发展自己的能力，完成他的人格，于人类文化上能尽一分子的责任;不是把被教育的人，造成一种特别的器具，给抱有他种目的的人去应用的”。须知道，哲学教育也只是人的整个教育的一部分，所以它既不能代替后者，亦不可凌驾于后者。把哲学教育等同于意识形态教育，把哲学教育等同于宣讲教条，其结果只能使哲学失去自己的“本性”，从而使哲学成了“非哲学”。 　　哲学之所以成为“非哲学”，哲学教育之所以成为“非哲学教育”，还在于一些人不了解哲学和哲学教育的特点。哲学的特点是“批判性”“教化性”以及“创造性”。哲学教育亦复如此。首先，哲学具有批判性。批判性可以说是哲学最显著，也是最根本的特点。哲学的批判性表现在自己不断质疑自己，自己不断否定自己。这一点既与科学不同，也和宗教不同。宗教强调“信”，而不允许怀疑，所以是“无疑-不疑”。哲学则是一种“大怀疑主义”。“哲学就是把本来很稳定坚实的东西都变成问题。”科学虽然也提出问题，但是其问题都是原则上可以回答的问题，而哲学上的问题则无法达到“定论”。从某种意义上说，科学总是寻求答案，哲学则不断提出问题。哲学的批判性保证了精神的永不枯竭。其次，哲学具有教化作用。通过中西哲学的比较可以看出， “中国哲学教化的目标是求善，并且以诚意正心之类的自我道德修炼为手段。这样的认识使得中国哲学将求真从属于求善。而西方哲学教化的目标是求真，它以理性的培植为教化的手段。这样的认识使得西方哲学将求善从属于求真，强调理性的规导。”]哲学的教化性保证了精神的自我维系。第三，哲学还具有创造性。叶秀山先生指出， “惟有哲学一定要创造;没有创造就不是哲学，哲学处于创造-‘创始