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基于哲学视域的科学教育反思浅析 　　近年来，作者在全国数十所项目学校进行了大量的实践考察，发现这些优质学校的课堂教学也同样存在诸多发人深省的问题:过于强调课本上客观的科学知识，忽视学生的个体知识，从而割裂了教育与生活;教学方法方面，过分强调教法而忽视学法，导致学生的主体性不强，难以掌握一些重要的科学探究方法;在教学目标方面，强调知识本身的积累，忽略知识背后的思想、文化，导致科学精神与人文精神的分离.同时，也很难遇见教师对知识的再创造和批判性思维，往往追求标准答案，为了应试而教、为了应试而学.从而整个教学过程缺乏原本应有的生机与活力.这些背后蕴藏着深刻的科学哲学根源. 　　1科学知识教育:走向学生个性化的动态生成 　　关于科学知识的生成过程，近代哲学家与教育学者们争论不体.逻辑实证主义试图把一切经验科学还原为物理科学，实现科学的统一在逻辑实证主义者眼中，科学知识应当是独立统一的，一切经验科学都可以被证实和检验，即科学知识应当是永恒不变的.“科学哲学企图摆脱历史主义而用逻辑分析方法达到象我们今天的科学结果那样精确、完备、可靠的结论.正是这种根深蒂固的观念对基础教育只重视知识教育产生了持久而深刻的影响.然而这种观点是不符合人类科学知识的发展历程，并且有悖于经验科学的发现规律. 　　相较于逻辑实证主义孤立、静态的科学发展思想，波普尔以动态的眼光和发展的思想提出了更为世人所接受的“批判理性主义”.他认为，一切定律和理论本质上都是试探性、猜测性或假说性的，都是一种对自然界的普遍性的猜测，而猜测总是从问题开始的.所以他明确指出，科学只能从问题开始，并且“应当把科学设想为从问题到问题的不断进步-从问题到愈来愈深刻的问题”.一种科学理论只不过是解决一个科学问题的一种尝试，每当理论陷入了这些困难或矛盾之中便又产生了问题.正是由于问题‘才激励我们去学习，去发展我们的知识，去实验，去观察”.从他的整个思想来看，波普尔所强调的是，要我们从错误中学习，不应当抱着对绝对真理的占有态度来看待科学，不要为我们的知识而沾沾自喜或自命不凡，而应当永远保持着对真理的渴求和探索. 　　英国著名的化学家和思想家波兰尼提出“个体知识”和“缄默知识”等概念，他指出“人类有两种知识.通常所说的知识是用书面文字或地图数学公式来表述的，这只是知识的一种形式.还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识.它强调的是主体在科学知识形成过程中的积极的、主动的、内在的、个性的因素.与波普尔一样，波兰尼认为科学活动的起点是问题，只有当一个问题是真正的问题时，科学研究才能取得成功.笔者认为科学知识教育应当是动态的发展过程，人们在不断地探索中完善科学知识体系.这个过程并不像逻辑实证主义提出的那样是静止的，而应当是波普尔和波兰尼倡导的那样，科学知识永远是前进的，我们应当用动态的、发展的眼光来对待.在发展的视域中我们才能够看到科学知识的未来. 　　正如案例显示，科学知识的发现并不是线性的，而是在不断探索和纠错的过程中完善的.也就是科学知识不是一人一时所造，而是科学家群体在漫长研究岁月中的智慧结晶.然而教学实践中教师往往单纯地强调空气的组成及含量，忽视知识形成的过程，比如空气成分探究的实验设计思想.在学生的印象中只能够留下静止的常识和数据，而对于科学知识的发展，未知物质的探究没有达到动态的把握.在向学生传递科学知识的时候，我们应基于发生学的视野，凭藉科学史实，引导学生动态化地生成知识. 　　2科学方法教育:超越逻辑方法的多维方法体验 　　一般来说逻辑思维包括，比较、分类，归纳、演绎以及分析与综合等.在基础教育科学教学中，较之形象思维能力、抽象思维能力以及创造性思维能力，逻辑思维能力我们强调得最多，因为学生的科学概念源自教师和编者，他们是按照逻辑上的安排，而很少是根据实际获得知识的方式来阐述的.这种方式的优点在于，让学生在较短时间内掌握比较系统的科学知识.然而这里出现了一个我们很容易忽视却非常严重的问题:逻辑推理不能导致新发现.因为逻辑推理在研究工作中的作用不是作出事实性或者理论性的发现，而是证实、解释并发展它们，并形成一个具有普遍性的理论体系.如此学生科学研究方法方面的训练就成了纸上谈兵. 　　培根曾说“人类主要凭借机遇或其它，而不是逻辑，创造了艺术和科学”，“现存的逻辑方法仅有助于证实并确立那些建立在庸俗观念基础上的谬误，而于探求真理无补，因而弊多利少.”现代哲学家席勒对于逻辑在科学中的运用有过精辟的论述，“对科学行动步骤进行逻辑分析，实在是科学发展的一大障碍…逻辑分析没有去描述科学实际发展所凭借的方法，并且没有得出…可用以调整科学发展的规则，而是任意按照自己的偏见，重新安排了实际的行动步骤，用求证的过程