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欠发达地区农村学前教师的专业化发展的分析

欠发达地区农村学前教师的专业化发展的分析   学前教师专业化是教师通过学前专业学习培训,不断自我完善,成为一名专业人员的过程,属于职业专业化范畴。学前教育是人一生所经历的整个学校教育的奠基阶段,被誉为“教育的基石”,在整个教育体系中具有十分重要的意义。西部地区学前教育发展滞后,2010年以来,国家相继出台多项政策,给发展西部学前教育带来难得的机遇。特别是2011年8月31日,国务院常务会议决定在“十二五”期间,为支持中西部地区和东部困难地区发展农村学前教育,由中央财政安排500亿元专项资金。由于得到国家政策的强有力扶持,我国教师专业化获得了很大发展,尤其是学前教师作为教师的有机组成部分已获得较快发展,并且专业化特征愈来愈明显。但是,在欠发达地区农村,学前教师专业化发展存在的问题较多。因此,开展欠发达地区农村学前教师专业化发展问题研究,具有重要的理论意义和现实意义。根据国内外的研究,学前教师专业化发展可以包含以下主要内容。   教育理念。教育理念是关于教育的观念和理性信念。一般地,教师的教育理念具有相对稳定性,主要反映教师对教育、学生以及学习的基本看法,具体体现在教师劳动中。教师劳动是一种特殊的专业性劳动,具有复杂性、示范性、创造性和专业性等特点。教师是履行教育教学职责的专业人员,必须掌握较全而的专业知识,具备较高的专业素养和较强的专业技能;必须经过长期的专业训练,在工作和学习中不断提高自己的专业素质和业务能力。学前教师也应具有相应的学科知识和专业知识。   教育智慧。教育智慧是教育理论智慧和实践智慧的统一和结合。教育活动的组织与实施过程,是教师创造性地开展工作的过程。学前教师在教学活动过程中,身处特定的教育情境,而对变化而生动的教育对象,要用心观察幼儿在活动中的表现和反应,运用《学前心理学》、《学前教育学》的相关知识,对幼儿加以积极引导,从而将学前教师的知识能力积累,积极转化为实践智慧和情景性知识。教育智慧还表现在对教育过程进行设计、组织实施、评价等方面。   人文素养。学前教师专业化发展对教师的人文素养要求较高,提高学前教师的人文素养是做好学前教育的前提基础。学前教师在与幼儿交往的过程中,应始终保持关怀、接纳、尊重的心态,尊重、理解、关爱每一位幼儿,并平等、融洽地与他们相处,使每一位幼儿在成长过程中都能感受到安全、愉快,每天都充满欢乐,进而健康发展。学前教师是幼儿学习活动的支持者、合作者和引导者。一名合格的学前教师应具备丰富的人文知识、良好的人文精神和高尚的人文行为。   合作和反思能力。学前教师专业化发展,要求教师具有较强的合作和反思能力。合作能力主要体现在教学活动过程中,学前教师应具有较强的合作意识,拥有较强的合作能力,不仅能够积极、主动地与受教主体-幼儿和施教主体-教师开展合作,而且还要能够与家长以及社会其他教育机构合作,以便争取到更多更好的理解、支持和参与,提高教学质量。学前教师的反思能力主要体现在教学活动过程中,应具有较强的反思意识,拥有良好的反思氛围和较多的反思实践机会。学前教师要善于反思、总结,发现个人或集体的优缺点,不断学习,完善自我,促进教师教育理念向教育行为转化。学前教师的反思能力,主导着学前教师专业成长的方向。   欠发达地区农村学前教育专业师资严重不足,这主要表现在师资分布不平衡。欠发达地区农村与城市相比较,由于地处偏远,交通、通讯等基础设施条件不够完善,教育发展相对滞后,教师工作、生活条件相对较差,学前教育师资相对匮乏《教师法》和《教师资格条例》对学前教师的任职资格进行了明确规定。学前教师应是师范学校毕业生,非师范院校毕业生应通过教师资格考试才能任教。从贵州地区的调研来看,大多数幼儿教师已达到国家规定的学历要求,但学历偏低,以中师和大专为主,而且大部分教师的大专学历还是通过成人自学考试获得的。此外,专业不对口,大部分教师是转岗教师,以前从事小学各学科教学,获得的是小教职称,没有接受过专门的学前教育相关课程的学习和培训。   欠发达地区幼儿园多为民办教育性质,对教师专业化发展不够重视。目前,高校学前教育专业的课程设置与幼儿园实际需要存在脱节现象。例如有的师范学院,在学前教育专业的课程设置中,理论课占的比重较大,超过三分之二,而实践课占的比重较小,不足三分之一。学前教师职后培训相对滞后,缺乏专业的学前教育培训基地,在某些地方即便有,也只是由师范学院的继续教育学院承担。通过调研发现,大多数教师获得职后培训的次数少,培训的级别较低,多为省级以下的培训,而且培训的机会不均等,参加培训的多为幼儿园园长、骨干幼儿教师,年轻教师相对较少。学前教师职后培训缺少专门的培训计划,培训对象具有很大的随意性。   在西部广大农村地区,许多幼儿园设施简陋,硬

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