对小学科学教学中师生非逻辑性对答的解说教育论文.docVIP

对小学科学教学中师生非逻辑性对答的解说教育论文 开想法，以及老师尽快摆脱这种想法的意愿。在此过程中，教师的理答方式，不但给ldquo;生1rdquo;造成了心理安全和心理自由的巨大压力，同时也对其他学生造成了不良影响，这也导致学生不再敢对这个问题作出主动的反映。 4、无关信息的干扰 科学学习的过程必定与信息加工过程紧密相伴在一起。因此，只有当教师创设的学习情景能明确、真实地显示出学生所研究的现象，又不过多的干扰学生的思维方向，才能有效地支持和控制学生的思维活动，保证学习过程的高效性。然而，科学课中的大量材料往往会分散学生的注意力，使学生不能正确把握学习的主题。 例如：《研究磁铁》一课中，教师为了体现学生学习的自主性，将ldquo;磁铁性质盒rdquo;中的所有器材直接交给了学生，试图让学生在玩中发现磁铁有性质。面对条形、蹄形、环形磁铁、磁针、小车、大头针、铁粉盒、泡沫块、塑料、铜片、水槽等丰富多样的实验器材，学生们兴致勃勃的玩了起来。然而，面对太多材料，学生受自身年龄特征制约，难以如教师所期望的那样去探究它，停留在ldquo;玩rdquo;的层面。这就是由于材料间的相互干扰造，造成学生注意力转移或无选择地接受各种信息，降低了学习有效性的典型现象。 5、问题情景的复杂性 除问题的指向必须明确之外，如果提供给学生探究问题的情景过于复杂，就会使学生不能准确把握问题的核心。 例如，在《把固体放入水中》一课的探究活动之前，师生间进行了下边一段对话： 师：这些材料有哪些共同特点？ 生：每组都有，都能造纸。 生：都有重量。都可以做实验。 师：都有形状，有大小，这些叫固体。你们依据经验，这些东西放在水里会怎样？ 生：有些会沉，有些会浮。 生：有些会化了，有些不会融化了。 显而易见，老师的第一个问题ldquo;这些材料有哪些共同特点？rdquo;是希望学生提出放入水中会出现不同的情况，从而引入探究主题的。然而，由于教师提供的材料有众多的共同点，使得问题的背景过于复杂，所以学生的回答并没能围绕教师期望的方向靠拢。教师只能通过修正性的问题ldquo;这些东西放在水里会怎样？rdquo;对问题背景进行简化。由于对被诉求的情景进行了具体的规定，所以学生对第二个问题的应答非常的集中和有效。 再如，在科学教学的伊始，不少教师喜欢用猜一猜口袋中、包中有什么东西来导入教学。但是由于这种猜测缺乏必要的情景支撑，所以学生往往会出现糊猜乱猜的现象，并不能有效地切入学习的主题。 五、提高教学活动ldquo;逻辑性rdquo;的思考 除上文所述，ldquo;问题过多过碎rdquo;、ldquo;候答时间不够rdquo;、ldquo;学问逻辑与认知逻辑的矛盾rdquo;等也是造成非逻辑性对答的重要因素。解析教学过程中，信息不能准确传递和演绎的ldquo;逻辑规律rdquo;，提高师生活动间的逻辑效率，对构建有效的科学学习活动具有重要意义。除了上边提到的ldquo;明确问题方向rdquo;、ldquo;提供恰当的材料rdquo;、ldquo;有效理答rdquo;、ldquo;简化问题情景rdquo;等策略外，还须注意以下几点： 1、要尽可能地让学问逻辑服从学生的认知逻辑，更要让教学逻辑服从学生的认知逻辑 科学作为一门学科，有着其本身固有的、与众不同的特点，自成系统。尤其是科学知识以及科学知识发生过程中蕴含的学问逻辑，层层递进，环环相扣。但是，对学问逻辑的探求需要与之相应的认知逻辑作为基础。如果，学问逻辑展开的顺序是符合学生的认知发展顺序、符合学生的心理特点的，就能顺利学习，并实现所期望的目标。反之，如果学问逻辑展开的顺序与学生的认知逻辑不相适应、不符合学生的心理特点，那么学习结果就会不理想甚至失败，教育目标也就会落空。在这种情况下，就需要依据学生的认知逻辑特点，重新设计学问逻辑的展开过程，让教学逻辑尽可能地符合学生的认知逻辑，同时也要让学问逻辑推动学生认知逻辑的提升。 右图ldquo;矩形rdquo;表示一个个向着概念发展的小活动，学问逻辑通过这些彼此相联的小活动层层建筑。ldquo;弧形线条rdquo;表示学生所具有的认知逻辑水平。在理想的教学设计中，每个小活动总是保持在略高于学生当时的认知逻辑水平之上，通过教师的引导和伙伴的合作，学生的认知水平得到发展并完成学习活动。当完成某个概念的学习时，学生的认知水平也总能得到相应的提升。 认知逻辑和学问逻辑相依相承，他们的结合关系便组成了ldquo;教学逻辑rdquo;结构。偏倚认知逻辑，轻视学问逻辑，学习过程就会弥散，学习目标也难达成。偏倚学问逻辑忽视认知逻辑，学习过程就会变得呆板，不利于学生自主学习的开展。 当认知逻辑无法满