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浅析当前我国哲学教育的困境及出路 　　关于哲学教育，其基本的问题可以概括为一句话，即“在一定的环境中，谁怎样教谁什么?”该问题至少可以分解为五个次级问题: 第一，谁教? 即哲学教育者的资格、素质、要求等;第二，怎样教? 即教育者实施教育过程的方式、方法等; 第三，教谁? 即受教育者的资格、条件、目的等; 第四，教什么? 即教育的内容、目标等;第五，在什么样的环境中教? 即教育者和受教育者所处的社会环境、条件等。此五者紧密联系在一起，任何一个问题的充分解答都要以其他问题的解答为前提。在此，我们不可能对它们都有一个较为充分的解答，甚至连具有充分根据的概括性解答都很难达到。因此，我们将讨论的问题限制为: 当前我国哲学教育方式的主要困境是什么，出路何在? 此问题的解答，主要涉及第二个次级问题，而对其余的问题不做专门的讨论。 　　一、当前的两种教育方式及其困境 　　当前我国哲学教育的主要方式有两种: 一是以权威教材为纲的教育方式; 二是以经典原著为纲的教育方式。这两种教育方式，分别源自不同的元哲学( meta - philosophy) 预设和教育教学目的预设。以权威教材为纲的教育方式，通常包括这样一些程式化的环节: 　　( 1) 统一编订权威的教材; 　　( 2) 组织哲学教师进行教材培训; 　　( 3) 哲学教师严格按照教材讲授每一条哲学原理或众多哲学家的主要思想; 　　( 4) 讲授的方式主要是灌输式的，对于哲学原理的讲授，先阐明基本原理，再以通俗的事例作为例证; 对于哲学史的讲授，先是哲学家的时代背景、生平、思想渊源等，再是概括其主要的哲学思想; 　　( 5) 学生的学习主要是记诵哲学原理或大哲学家的思想史事实; 　　( 6) 以单选、多选、简答、辨析、论述、材料分析等题型进行标准化的考试，这些题目都可以在教材上找到标准的答案，记诵的准确性是考试的法宝。这种以权威教材为纲的哲学教育方式，或明或暗地做出了如下的一些预设: 　　( 1) 哲学研究等于探究到关于自然、社会、人类思维之确定不移的原理或规律; 　　( 2) 历史上的大哲学家要么已经发现了这些原理或规律，要么已经部分地认识到了这些原理或规律; 　　( 3) 哲学教育就是传授关于这些原理或规律的知识，或者是传授大哲学家探究这些原理或规律的历史事实，即思想史的事实; 　　( 4) 学生学习哲学就是理解并记忆这些原理、规律或思想史的事实; 　　( 5) 这些哲学原理或思想史的事实可以帮助学生形成正确的世界观和方法论，从而指导他们过最有价值的生活，或者指导他们在改造世界的活动中获得成功。这些关于元哲学和教育教学之目的的预设都是非常富有争议的，倘若要仔细分析，会陷入无穷回溯的难题，从而难以达成普遍的共识。为了避免陷入关于元哲学的争论，我们姑且先假定这些预设都是合理的，倘若能够揭示出由这些预设所决定的教育方式的困境并找到走出困境的路径，那么相关的元哲学问题也就可以得到一个间接的答复。以权威教材为纲的哲学教育方式究竟存在何种困境呢? 有学者曾将这种教育方式的困境归纳为“三种幻象和三种缺失”: 第一是真理化身的幻象，即哲学教师在哲学教育活动中仅将哲学简单地视为真理，把自己看成真理的代言人; 第二是人生导师的幻象，即哲学教师自以为是掌握了人生智慧的人，试图通过哲学课为学生指点人生的迷津; 第三是知识大全的幻象，即视哲学教育为最高层次的知识教育，哲学教师乃无所不晓的万事通。“三种幻象”导致“三种缺失”: 一是主动性的缺失; 二是针对性的缺失; 三是适应性的缺失。这些幻象和缺失又共同导致了哲学教育的“三种错位”: 一是灌输而非启迪; 二是说教而非理喻; 三是型范而非陶冶( 《论语·子张篇》) 。这些概括比较实事求是地反映了哲学教育的现状，但我们认为如下的三个困境才是尤其值得强调的: 一是以知识的传授代替了严格的思维训练，即学生成了既定结论或思想史事实的被动接收器，当然不可能有主动探索的积极性; 二是将理性的事业转变成了信仰或崇拜的事业，即思维的批判本性被消耗在日复一日的宣教或记诵之中，观念或理论的创新能力受到巨大的打击; 三是以独断论式的教条代替了理性的推理论证，即学生被告知那就是真理或事实，却没能提出详细的证据和理由。相对于以权威教材为纲的教育方式而言，以经典原著为纲的教育方式得到了更多人的倡导或赞赏，而且国外的哲学教育也多采用这种方式。教育家罗志希在上个世纪初谈到治哲学时讲: “想要治哲学的人，我一定劝他不要看了哲学史或对于某种哲学的评论( commentary) 去谈哲学。我们且不要管某人说柏拉图、亚里士多德怎样说的，我们只先问柏拉图、亚里士多德自己怎么说的。”学者们之所以看重经