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浅析普通儿童认识自闭症儿童身心特征与互动策略 　　一、问题提出 　　在世界融合教育的大趋势下，我国已有不少自闭症儿童进入普通班级，尤其是进入普通幼儿园进行融合教育。虽然融合教育环境可以为自闭症儿童提供与普通儿童互动机会，提升他们的学业成就及社交技能，但关键还在于普通学校(含校长、教师及普通同伴)对自闭症儿童的了解程度、接纳水平以及是否提供足够的支持。在融合班级里，普通儿童是自闭症儿童的协助者，是自闭症儿童模仿的对象，是其社会互动的引发者、适当技能的教导者和提示者、人际关系的调解者以及行为表现的监控者和回馈者，籍此可以增进自闭症儿童的社会技能和适当行为。因而，普通儿童对于自闭症儿童社会技能和适当行为的发展具有重要意义。 　　二、研究方法 　　(一)干预体系构建 　　钮文英在总结国外及台湾相关文献的基础上，提出在教导普通儿童了解和学习特殊儿童身心特征和相处方式方面，包括协助普通儿童了解特殊儿童和教导普通学生如何与特殊儿童相处等内容，但笔者认为对学前普通儿童来讲，应先教导学前普通儿童认识并接受人与人之间的差异，之后再教导学前普通儿童认识并理解学前自闭症儿童特征以及教导学前普通儿童与学前自闭症儿童的互动策略。在教导学前普通儿童认识和接受人与人之间的差异方面，包含认识差异和接受差异两个方面;在教导学前普通儿童认识和理解学前自闭症儿童特征方面，包含识别学前自闭症儿童的特征(社会互动、沟通、认知、动作、异常行为和优势能力六个方面)与理解学前自闭症儿童的特征(社会互动、沟通、认知、动作、异常行为五个方面);在互动策略方面，主要参考加拿大朋友协会(Friend amp; Friend)以及凯格尔(Koegel)的研究成果，整理出10 种互动策略。由此最终确定如表1 所示的学前普通儿童同伴培训指标及其具体内容。 　　(二)研究对象 　　本研究选择北京一所融合幼儿园两个大班的全体学前普通儿童为研究对象。这两个班各有4 名学前自闭症儿童，他们与学前普通儿童平常有较多的接触与互动机会，但普通儿童缺乏对学前自闭症儿童身心特征的识别与了解及与他们互动的策略。本研究随机选择其中一个班级作为对照组，另一个班级为实验组，对照组与实验组均是5~6 岁的学前普通儿童。仅对实验组的学前普通儿童进行干预培训，对照组的学前普通儿童不接受培训。被试具体情况如表2 所示。 　　(三)研究工具 　　根据干预培训内容，自编《学前普通儿童认识学前自闭症儿童身心特征及其互动策略检核表》，对所培训的内容及目标进行检核。评定等级分为1=完全不会、2=小部分会、3=部分会、4=大部分会、5=完全会五个等级。在正式干预之前以及全部干预完成之后，分别由任课老师和1 名经过训练的研究生共同对研究对象进行评定。在干预前后分别抽取实验组、对照组各15%的数据进行评分者一致性信度分析，干预前、后评分者一致性系数分别为0.89、0.92。 　　(四)研究程序 　　首先，依据所建构的干预培训体系，明确干预目标为普通儿童认识和理解人与人之间的差异、认识和理解自闭症儿童的身心特征、互动策略三个方面，每个方面包括若干二级目标，这些二级目标均是干预希望达到的具体目标。 　　三、研究结果与分析 　　(一)认识和接受个别差异的干预结果分析 　　由表4 可知，在干预前，实验组和对照组在认识差异和接受差异方面不存在显著差异(Pgt;0.05)，而经过干预后，对两组被试进行配对项目t 检验，发现控制组在干预前和干预后不存在显著差异(Pgt;0.05)，实验组在干预前后则存在着极其显著的差异(Plt;0.001)，干预后的得分显著高于干预前。 　　(二)识别和理解自闭症儿童特征的干预结果分析 　　由表5 可知，在干预前，实验组和对照组在识别和理解自闭症儿童特征上的得分不存在显著差异(Pgt;0.05)，而在干预前后控制组也不存在显著差异(Pgt;0.05)，实验组则在干预前后存在着极其显著差异(Plt;0.001)，干预后的得分显著高于干预前。这表明经过干预，实验组识别和理解自闭症儿童特征的能力得到了显著提高。此外，本研究还发现，不管是控制组还是实验组，其对自闭症儿童特征的识别都优于对自闭症儿童特征的理解。 　　(三)互动策略的干预结果分析 　　由表6 可知，在干预前，实验组和对照组在10 种互动策略上均不存在显著差异(Pgt;0.05)，控制组在干预前后也不存在显著差异(Pgt;0.05)，实验组则在干预前后有着极其显著差异(Plt;0.001)，干预后的得分显著高于干预前。这说明经过干预后，实验组掌握和运用这10 种互动策略的能力得到显著提高，也说明本研究的干预具有很好的效