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促进教师专业发展的 校本教学研修 上海市教育科学研究院 顾泠沅 王 洁 一、教师专业发展问题讨论 1、专家与新手的差异比较 通常关于专家研究的文献表明，他们的知识至少有三个方面的特征： （1）专家的知识是专门化的，而且限于特定的领域，他们在运用知识时达到娴熟甚至自动化的程度。 [领域分布的共识] （2）专家所具有的知识大多是缄默（不能解释）的、个体化的，而且嵌入于情境活动之中才能学会（“不可言传，只可意会”）。 [默会知识论的观点] （3）专家具有复杂而组织结构良好的知识基础，具备有意识的思考和反思的特点。 [认知心理学的观点] 2、问题讨论 （1）关注静态比较，未关注形成过程的关键特征 专家形成过程——回应学习与工作环境的行动方式促进其专业发展： 不断选择以成长机会“最大化”的方式处理任务，在“能力极限边缘工作”。 不断把看似常规的行为“问题化”，凭着大脑资源再投入用以解决拓展性的新问题。 从职初教师到有经验教师、再到专家教师的成长历程，充分说明了这一点。 （2）两类知识之间互动关系不能割裂,值得进一步深究 明确知识是关于事实和原理的知识（是什么、为什么），具有可编码、可传递、可反思的特点；默会知识本质上是理解力和领悟（怎么想、怎么做）。它们构成“冰山”上下关系的模型，不可割裂。 成为专家教师，他们的学习与创新呈现四种基本行动方式：听中学、做中学、听懂的东西做出来、做好的东西说出来。由此处理知识与经验、理性思考与行为改善的互动关系。 （3）领域专门化知识的结构分析极为重要 舒尔曼（Shulman，1986）指出，教师怎样理解学科知识对教学十分重要，这一问题被以往的研究者忽视了，他把这样的教学研究和教师培训称为“缺失范式”。 教师的知识组成包括学科的系统知识和该学科的教学知识两个方面，专家教师的教学知识基于对学科知识的通透理解，具有深度、宽度和完整度。 静态--差异比较，动态—行动中成长 根据前面的讨论，教师的专业发展要关注实践智慧的动态发展过程、关注听中学与做中学的互动关系以及专门知识结构的完整度（尤其要重视学科思维的作用）。 “得到教师证照只是拿到了一把打开教师专业成长机会的钥匙而已”（ Burke，1987），教师的专业水平得以提升主要发生于以学校为本的在职阶段，其核心是获得产生于处理复杂性和不确定性情境过程的专门化知识。 二、 基于行动的校本教学研修 1、教师在职教育的困惑 （1）教师教育面临困惑 教师在职教育有多种形式，如短期课程培训、单元式工作坊、教学观摩研讨等，所有这些形式都要面对理论到实践的转移问题。实际上，大部分教师在参与了这类培训后，都很难把所学到的知识和技能运用到日常的课堂上，这已成为不易解决的“顽症”。这一困惑，国内有，国外也存在。 结合课例的同事互助指导（peer coaching） 同事互助缺少专业引领：校内同层级教师的横向支援，明显缺少了纵向的引领，尤其是在当今我国课程发展大变动的时期，先进的理念如若没有以课程内容为载体的具体指引与对话，没有研究者与骨干教师等高一层次人员的协助与带领，同事之间的横向互助常常会自囿于同水平反复。 侧重于个案讨论的案例教学方法(case methods of teaching) 案例讨论缺少行为跟进：教师是一个特殊的职业，毕竟与医生、律师、工程师不同。比如说后者技术含量高，前者工艺性特别讲究；后者的学习与培训采用书面个案讨论的方式很能有所建树，而前者还需在反复讨论中做行为自省与调整的跟进才能见效。 2、我们的实践与体会 （1）教学研修足以改变一所学校—— 上海市青浦区实验中学的发展（1977年至今） 一所一般的学校成为“端正教育思想”(吕型伟)、“教育改革的楷模”(刘佛年)； 教学研修是学校发展的引擎： “怎样上好一堂课” [常规常新] 关注课堂实务 “怎样使学生思维活跃起来”[教育学是使人聪明之学] 渴求专业理论 “活动—发展教学新格局” [各科迁移，诸育并进] 挑战能力边缘 “行动教育”推进课程改革[继承与创新、规范与选择、 接受与活动的两极张力] （2）上海市青浦教学改革实验(1977—1997)研究方法 （3）成功要点 打造中小学与教师进修院校联合的实践型学习共同体，将教师的教学、研究和进修整合起来。 在行动研究中注入理论思考的活力，通过经验与理性的两个回路改造现状。 将教师的学科思维（学科的