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“三步”选定小学语文课堂教学的核心内容 　　“文章是多方面的东西，一篇文章可以从多个视角来看，也可以应用在种种的目标上”（叶圣陶语）。确实，从人文价值和语用价值两个方面来挖掘一篇课文的教学内容，可以有许许多多。而把所有内容都拿到课堂上，显然不行。课堂40分钟是个常数，它只允许我们围绕重点展开。唯此，在有限的时间内才能“教”得通透、“学”得扎实，学生的语文能力才有可能获得实质性的增长。 　　那么，面对一篇篇具体的课文时，怎么才能找到“这一点”？笔者认为，除了参考《语文课程标准》中的相关规定和建议、单元前的“导学提示”、课文后的练习题以及该班学生的学习基础与需求以外，还需要经历以下三个步骤： 　　一、文体入手把握“这一类” 　　我们知道，选入教材的课文是由不同的文体构成的；各种文体都有其鲜明的特点。事实证明，有无文体意识、文体知识会直接影响师生对文本的理解、欣赏和评价。完全可以说，语文教学的许多谬误，基本上都是源于教师文体知识的缺失。比如，童话，如果按照记叙文的方式来教，以事实逻辑取代情感逻辑、想象逻辑，那么一定会使学生心生疑惑、无所适从。而理性的议论文，如果教师明白此类文本重在通过事例分析论证观点的“机理”，那么也就能让学生轻松掌握。 　　从这一角度来看，阅读就是对某一特定文体进行解码、解释的具体行为，是一种文体思维活动。所以阅读教学是一种文体教学活动，也就是说，它要求教师把小说当作小说来教，把诗歌当作诗歌来教。而阅读能力则是指某种文体的阅读能力，离开对文体的把握，很难形成真正的阅读能力。 　　倘若，我们带着这样的认识解读课文，就能清楚地发现“这一类”应有的教学内容。譬如，写人的散文，根据此类文体的特点，我们就可以基本断定：文本将会通过1个或多个事件、情境的记叙表现人物的思想情感或性格特征；而在某一个事件或情境的记叙中又会通过典型人物的言行举止、心理活动等描写展开。那么，与之相应的言语“内容”和“形式”就是该文教学的主要内容。事实上，《语文课程标准》对第三学段阅读的“目标与内容”也作了提示，如，叙事性作品的教学内容应为事件梗概、场景、人物、细节；诗歌应为诗意、情境、情感；说明性文章应为说明要点和说明方法。 　　二、同类比较发现“这一课” 　　不同的课文，“内容”当然也不相同。但是在言语“形式”上，如何发现“这一课”？在实践中，我们发现了一条简便易行的路径，即在由文体入手整体把握“这一类”的前提下，通过同类或同题比较。例如：苏教版六年级上册第六单元有四篇课文：《给家乡孩子的一封信》《钱学森》《詹天佑》《鞋匠的儿子》。很显然，它们同为写人类的散文。通过比较，我们可以发现，在“形式”上，《詹天佑》主要是通过记叙人物的典型事迹来表现人物的形象特征，其他三篇则主要是通过记叙人物在不同的情境或事件中的典型语言来表现人物的思想情感。 　　再比较这三篇文章，也是各具特色，《给家乡孩子的一封信》是巴金老人以“信”的形式的深情“独白”，《鞋匠的儿子》是林肯总统针对性极强的即兴演说，而《钱学森》则是钱学森在不同情境中对爱国情怀的反复表达。 　　据此，我们可以发现这四篇课文各自的教学内容指向。《詹天佑》不必赘述了。《给家乡孩子的一封信》应该联系巴金老人的人生经历、还原写信情境，深入理解、体会巴老对孩子们的殷切期望，并学习书信这一独特的表达“形式”。《鞋匠的儿子》应联系美国的政治背景、林肯总统对美国发展做出的巨大贡献，在深入剖析那位议员“责难”的言下之意的基础上，理解林肯总统在即兴演说中表现出的智慧与宽容，学习“以退为进”的演说技巧（即演说“形式”）。《钱学森》则应在紧扣人物的不同处境的基础上，体会钱学森的“拳拳爱国心”，学习文本通过抓住人物的典型言语表达思想情感的“形式”。 　　值得指出的是，类似的“比较”，还可以在整册教材范围进行。譬如上述第六单元的课文与第三单元的课文――《小草与大树》《轮椅上的霍金》比较。还可以在整个学段内比较，课内外比较。总之，有比较就有鉴别，“比较”能让我们拥有一双“发现的眼睛”。 　　三、立足课堂确定“这一点” 　　上文说过，课堂教学的时间只允许我们重点围绕文本的某一点展开。故教学内容的选择必须做到少而精，必须抓住关键。那么如何确定“这一点”？华东师范大学的郑桂华教授提出了一种做法，即结合课标规定的年段目标、编者意图、学生发展需求，从四个维度加以分析判断：是否具有语文特点，是否为“这个”文本所特有，是否具备统领功能和核心特质，是否有利于学生在新的语境中迁移运用。这确实是个好思路。不过经过了上述两个步骤，前两点――“语文特点”“文本特有”已经得到体现，那么后两点――“核心特质”“利于迁移”如何落实呢？ 　　试以《钱学森》为例。该文可以教学的内容有很多：一是生字新词；二是背景了解；三是内容理解