“全课程”在教学改革中的前景与举措.docVIP

“全课程”在教学改革中的前景与举措 　　从学校产生与发展的历史来看，分科教学在所有类型的教学中，历史最长久，也发挥着不可替代的作用。其优点有目共睹，如：有利于知识的系统学习；便于教师在课堂上组织教学活动和进行评价；有利于学生高效地学习和巩固知识等。但其缺点也是非常鲜明：脱离实际生活，轻视学生的现实需要，割裂了学生在生活中积累的完整经验；分科课程越多，越使学生不能从整体上掌握知识，“只见树木不见森林”，导致学生学习负担越来越重；学生也一直在被动地学习，造成积极性不高等问题。 　　现代学校教育发展的趋势就是以综合课程即“全课程”代替分科课程，避免分科课程在教学中出现的弊端。而课堂教学一直都处于学校教育的核心与基础地位，因此课程改革也肯定是“牵一发而动全身”的“系统工程”。从这个意义上来说，没有孤立的课程改革，它要求与之相适应的其它方面的变化与调整，尤其是在教学方面。反之，如果没有与教学改革相关的配套与支持，课程改革便很难达到预期的目的，“全课程”的落实也会缺乏坚实的基础。 　　一、“全课程”是课程改革的必然趋势 　　传统教学学科林立，给学生挖的是一口又一口的学科深井，学科之间明显缺少关联。于是出现了这样的现象：看上去我们的学生学科知识学得深透，但是解决实际问题的能力却偏弱。而“全课程”正好弥补了传统分科教学的缺陷，它的一个核心就是将被割裂的学科打通，打破传统分科课程的知识领域，让一个个孤立的“深井”连成一片汪洋。 　　这种教学方法在有些国家早已实施，而且取得了非常好的效果。在英国，小学阶段实行教师包班教学，即一个班的英语、数学、科学、美术、体育、历史、地理等课程都由一个教师负责教学。这个班的名字就以这个老师的名字来命名。每个班都配有一个助教，但信息与通讯技术、音乐和外语这几门比较专业的课程则由专职教师上课，专职教师一般任教于多所学校。例如利物浦一所学校校长苏?郝卡斯，至今还是一个兼教数学、逻辑、艺术、地理、文学等课程的全科教师。[1] 　　郝卡斯认为，如果只教一门课，老师只会关注孩子在这门课上的表现，这会导致“割裂的评价”。比如说，一名学生在数学课上表现很差，那可能是因为他的逻辑思维能力有欠缺，但这不代表其他方面有问题――如果没有全科老师的综合观察，他可能会被认定为“差生”。在我们实际的教学当中，这种偏科学生被老师和学校忽视的例子比比皆是。 　　国外“全课程”教育实践大都集中在小学阶段，成效显著。而在我国，“全课程”也开始走进部分城市小学。我国新一轮的课程改革明确规定，在小学阶段以综合课程为主，在中学阶段，各个学校可以根据现有教师的适应能力和其它条件，既可以选择以综合为主的课程，也可以选择以分科为主的教学模式，或者选择两者相结合的方法，但是总体倾向于以综合课程的形式开展教学。这些举措也表明了政府为教学改革的实施提供了足够的政策支持。相信无论从政策导向、理论积累，还是课堂实践方面，教学改革遇上了一个非常好的发展时机。 　　二、实现“全课程”的举措 　　（一）明确教学目标，确定教学内容 　　建国以来，我国一直实行的都是中央集权式的课程管理体制，由国家权力机构掌握整个教育系统资源与权力的组织分配，确立学校的所有课程。而参与课程决策的主要是教育部门的管理人员、教科书出版机构、高等教育机构、全国性的专业协会等，课程全国统一规划，学校对课程内容的选择、确定和教材的编制没有太多的话语权，教师、家长和学生几乎都没有参与我国基础教育课程内容的设计与选择当中。“在中国，了解了一所学校，就再不需要了解其他学校，因为都是一个模式”，[2] 由于决策者的“高高在上”，身份相对单一，与学生生活严重脱节，导致了课程内容体系的整体偏差。 　　反观美国基础教育课程体系的建立，是美国联邦政府教育部组织全国具有代表性的学术团体或研究机构主持制订各基础学科的国家课程标准，先后参与研究的专家学者和有关人士数以万计，历时4年，于1995年底完成美国历史上第一部《美国国家科学教育标准》。具体设置课程的权力则在地方学区和学校，具体的课程内容最终也形成于地方学区和学校。学校则根据州政府与学区的要求，考虑本校情况，对学区的课程方案进行必要的调整，最终形成符合本校特点的课程计划。正是通过各种社会力量的参与支持，美国基础教育课程的内容才如此贴近生活，紧跟社会发展。 　　俗话说：“群众的力量是无穷的。”我们也可以借鉴美国各阶层参与基础教育课程内容的方式，鼓励教师、社会各阶层积极参与基础课程建设，增强课程内容的有效性，不断丰富课程内容。 　　1. 课程内容的选择应以课程目标为参照点，先有课程目标，再根据目标来选择内容。而我们刚好相反，要么是先有了课程内容再确定课程目标，要么就是在具体选择内容时，受到各种因素的影响，内容偏离了目标。 　　2. 课程目标本身