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《生物教学论实验》课程改革的实践及思考 　　摘要：在《生物教学论实验》课程的教学中，通过组建由任课教师、教育硕士、大四及大三师范生这样一个多层次、一体化的学习共同体，按照“两主线三阶段”的教学模式，培养职前教师的生物实验教学及组织管理能力，促进共同体成员对科学技术哲学观念指导下的生物实验教学过程所需要的教学技能进行实践性体验，实现生物教师的专业化发展。 　　关键词：生物教学论实验;学习共同体;职前教师;生物实验教学 　　中图分类号：G642.0 文献标志码：A 文章编号：1674-9324（2016）43-0096-03 　　 教育部2011年颁布的《教师教育课程标准（试行）》指出：教师教育课程应引导未来教师参与和研究基础教育改革，主动建构教育知识，发展实践能力;引导未来教师发现和解决实际问题，创新教育教学模式，形成个人的教学风格和实践智慧[1]。《生物教学论实验》课程是高等师范院校生物学教师教育专业学生的必修课之一，是面向基础教育改革，以培养高质量职前和在职中学生物学教师，提高对中学实验教学适应性而开设的一门实践性课程，对于高师生从事生物教学，体现生物学科特色具有举足轻重的意义。许多学者对于这门课程的教学模式、教学评价及教学实验等方面已进行了研究，积累了许多经验[2，3]。为了培养既具有宽厚基础知识，又有创新思维和实践智慧，能适应社会发展的高素质中学生物学教师，在《生物教学论实验》课程的教学过程中，本课题组尝试构建了由任课教师、教育硕士、生物教师教育专业的大四及大三师范生组成多层次一体化的学习共同体，采取“两主线三阶段”的教学模式，使学生所学的教育理论知识在实践中得到验证和发展，实现共同体成员的生物教师素养的共同提高。 　　一、高等师范院校《生物教学论实验》课程的教学现状及问题 　　《生物教学论实验》课程是高师生走上教师工作岗位前的一门综合性实践课，它研究中学生物学实验的教学原理、教学过程、实验设计、实验整合与创新、实验改进方法、实验指导设计、实验教学语言以及相应的训练。课程的目标是：规范学生（准教师）实验操作技能、训练学生实验教学技能、整合实验教学能力、培养和促进学生实验教学的主动性和创新性，从而增强学生就业的竞争能力和从业的适应性[2]。由于传统的培养思想、教学模式及实验条件的影响和限制，高等师范院校往往将实验教学依附于理论教学，在实验教学过程中只重视实验操作技能的训练和实验结果，忽视生物实验教学技能的训练和创新能力的培养。在实验教学的组织和方法上，多采取形式上的分组，由组内推出一个成员来模拟试讲，教师聆听后点评，全组成员共享，缺乏组员间实质上的交流合作和沟通。在《生物教学论实验》教学评价方面，仍停留在对实验操作技能的考察、实验报告的完成及期末考试等方面，忽视了对高师生实验教学设计、创新能力和实验教学组织管理能力的培养。 　　二、基于学习共同体的《生物教学论实验》课程实施的背景 　　学习共同体的概念最早是由美国教育家Boyer EL于1995提出来的[4]。它是一个由学习者与助学者（包括教师、专家、辅导者等）借助于一定的学习载体共同构成的一种特殊的学习环境，是一个共享和协作的团体。共同体成员在学习过程中，相互沟通、相互交流、相互协作，分享各种学习资源，从而达到共识、共享、共进，实现教学相长和共同发展。 　　本研究中学习共同体的助学者由教学论任课教师、具备一定实践经验的教育硕士和生物教师教育专业的大四师范生组成，学习者为生物教师教育专业的大三学生（每班20人）、大四学生及教育硕士组成。通过生物教学论实验课程，培养职前教师的生物实验教学能力;通过教育硕士和即将走上工作岗位的大四师范生对《生物教学论实验》课的全程组织，提高他们对生物实验课堂教学组织及管理水平;通过任课教师总揽实验教学全过程，达到实验教学系统中各动态要素的协调发展。用这样的过程来模拟生物实验教学过程，以促进共同体中的教学新手对教学本质的理解以及对科学与技术哲学观念指导下的生物实验教学过程所需要的教学技能的体验，最终使学习共同体成员共同进步和发展。 　　本课程的教学模式为“两主线三阶段”：“两主线”就是以任课教师、教育硕士和大四师范生的活动为第一条主线，以大三师范生的分组活动为第二条主线;“三阶段”就是整个教学活动包括课前准备阶段、课堂说课阶段和反思提升阶段。 　　三、学习共同体的《生物教学论实验》课堂教学 　　1.《生物教学论实验》课程。《生物教学论实验》作为生物教师教育学科课程群中的一门必修课程，与理论课程《生物学教学论》紧密相连又相对独立，教学内容的设置与课堂类型的设计必须建立在中学生物学的理论基础之上，要求在掌握理论的基础上培养他们独立从事中学生物实验教学工作的基本技能和进行实验教学研究的能力，包括实验准备、实验的改进和