如何领导小学优质全方位学习的筹组工作.pptVIP

如何領導小學優質全方位學習的籌組工作 浸信會天虹小學 梁步青 二零零六年三月二十二日 分享重點 全方位學習的理念 全校主題式全方位學習— 可持續發展教育 從課程領導剖析本校全方位學習的發展經驗 全方位學習 理念 通過課堂內外各種不同形式的學習活動，為學生提供全面的學習經歷（教育統籌委員會，2000） 通過不同的環境來學習，例如課室、學校、家庭、社會及工作間。從不同的環境獲得的學習經歷，能互補不足（課程發展議會，2001） 理念（續） 全方位學習強調讓學生在真切情境和實際環境中學習，這些切身體驗能夠令學生更有效地掌握一些單靠課堂學習難以達到的學習目標（教育統籌局課程發展處全方位學習組，2003） 學習應超越學科課程和考試的局限，課堂內外的各類活動，均是培養學生全面發展的良機（羅范椒芬，2004） 全校主題式全方位學習— 可持續發展教育 可持續發展 全校主題式全方位學習Whole School Thematic Approach 本校以全方位學習為策略，融合課程、聯課活動、學校行政及關鍵項目來推動可持續發展教育。以全方位學習優質架構不斷進行反思與回饋，提昇 同學教學效果及教養效果，並發展 本校邁向一個學習型組織 全校主題式全方位學習 優點： 給予持份者一個鮮明的方向感，有利建構「學習型組織」 有助建立學校「可持續」的特色 強調文化和氣氛，多於單向學習機會；同時也可增強學校文化與個別活動的關係 較易宏觀調控及自我評估 （教育統籌局，2004） 全校主題式全方位學習 反思： 需要高層次的領袖支持及能力 人力、財力及時間的慎思考慮 是漸進性的發展，並非「一步登天」，通常需要四至六年時間 （教育統籌局，2004） 從課程領導剖析本校全方位學習的發展經驗 課程領導的定義 課程領導主要是在課程活動中扮演主動倡議與積極回應的角色，以凝聚成員力量，指引、統領課程發展與改革活動的行為，完成課程發展與改革的目標（張嘉育，2002，頁88 ） 校長必需熟悉課程設計的過程，瞭解課程的判斷標準，知悉重要的課程議題，並參與和課程有關的對話與討論，以進行課程領導（Farmer, et al,.1995; Griffin, 1988; Lunenburg, 1995; Seyfarth, 1999; Ubben Hughes, 1992） 課程領導的定義（續） 校長課程領導的內涵： 強調塑造學校的願景 著重培養教師課程的專業能力 提供有關人員參與課程規劃的機會 促進校內課程領導 保持持續性的課程對話，形成關懷的專業社群 最終的目標在確保同學的學習質素 （Glatthorn, 1997） 我校進行變革的策略 分析—思考—改變 （analysis-think-change） vs 目睹—感受—改變 （see-feel-change） 革新先革心 變革最根本的挑戰在於改變人們的行為，而不是策略、制度和文化。雖然這些要素也很重要，但行為才是問題的關鍵，組織必須體認到大幅改變成員行為的必要性 改變行為較少經由提供分析來影響思考，主要藉幫助成員認清事實來影響他們的感受。思考與感觀都具有關鍵性，成功的組織少不了這兩項特質，但變革的精髓在於情緒 （ Kotter Cohen, 2003, p.18-19） 進行變革的策略 建立變革意識 成立領導團隊 提出願景 溝通願景 授權成員參與 創造近程績效 鞏固績效 確立組織文化 （adapted from Kotter, 1996; Kotter Cohen, 2003） 步驟一：建立變革意識 以看得到、接觸得到和感覺得到的事物來突顯變革的重要性 以真實而且「引人注目」的證據來證明改革的必要 持續尋找方法來消除員工的「自滿」 不要低估自滿、恐懼和慍怒的存在 步驟二：成立領導團隊 展現熱誠與投入以吸引人才加入團隊（三年） 營造團隊所需的互信及氣氛 建立團隊的溝通模式，增加互信（正式渠道：飯局、非正式渠道：對話） Cause of poor innovation 步驟三：提出願景 想像可能未來的情境 能簡單握要說明或寫出明確的願景（呈現的成果） 願景要能具體實施（計劃的可行性） 能實現願景的策略（具體行動方案） 注意變革的速度（從小點子開始） 步驟四：溝通願景 要簡單動人，不要複雜、深奧和難明 溝通前要準備充分，特別是他人的感受（了解可能出現的情緒反應） 不要避談焦慮、混淆、憤怒和猜疑（處理和分擔成員的情緒） 建立溝通渠道，讓重要資訊能順利流通（正式和非正式的溝通方法，促進資訊流通） 步驟五：授權成員參與 找一些有實際變革成功經驗的人，提高員工信心 以培訓幫助成員工做出較佳的願景相關決策（專業培訓、教材發展、共同備課、教學反思、家長觀課、友校及諍友交流） 步驟五：授權成員參與（續）