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校本课程开发及课程资源利用 西南大学教育学院 范 蔚 一、课程改革动态 （一）课程价值取向的调整 经验型——知识型——智力型——智能型——综合型（和谐型） 社会本位——内容本位——个人本位 联合国教科文组织提出的“四大支柱”： 1、学会认知，即掌握认识世界的工具。其中特别重要的是学习兴趣和学习能力的培养：唤起好奇心、使学习者乐于理解、认识和发现，体验学习的快乐，更好地了解所处的环境，激发批判精神，学会在独立思考的基础上辨别是非。 2、学会做事，即学会在一定环境中工作。工作即“做事”的能力“不仅是实际动手能力，而且包括处理人际关系能力、社会行为、集体合作态度、主观能动性、交际能力、管理和解决矛盾的能力，以及敢于承担风险的精神等综合而成的能力” 。 3、学会共同生活的重点是培养在人类活动中的参与和合作精神。“其途径是本着尊重多元性、相互了解及平等价值的精神，在开展共同项目和学习处理冲突的过程中增进对他人的了解和对相互依存问题的认识”。其内容主要包括两部分：一是发现他人，二是从事为实现共同的目标而努力的活动。 4、学会生存，在今天意味着学会发展自己，因为生存不仅是“活着”，而且是“有尊严地生活和工作着”，因此需要“更充分地发展自己的人格，并能以不断增强的自主性、判断力和个人责任感来行动”，以适应和改造自己的环境。 总之，终身可持续发展所需要的那些基本素质，如不断学习的欲望和能力、创新知识的意识和能力、人际交往与他人友好相处的能力等，都不是传统知识观下的教育所能奏效的，因为它们不可能靠记问之学而习得，也没有什么传统上的“内容”能够帮助学生习得。环境的熏陶，参与相关的活动，在活动中经验、体验是形成这些品质的必由之路 。 （二）知识本质观的转向 1、从本体论的知识观转向主体论的知识观 哲学认识论认为，知识是人类认识的成果。 主体论视野，是从学生发展过程与发展结果来理解知识。从主体论的角度看，知识的产生问题不是一种普遍性的、一般性的人类知识生产过程，而是一种“知识再生产”的过程。 知识与学生的相遇，最根本的标志是一切进入学生发展历程的知识都应具有人文意义，此时，知识对作为知识再生产主体的学生而言，不完全是“真理问题”，而还是“幸福问题”。 2、由静态的知识观转向动态的知识观 静态的知识观认为，知识作为人类认识的成果，是客观事物的属性与联系的反映，是客观事物的主观映像。它具有客观性、绝对性、终极性、中立性、实证性、确定性、普遍性和一致性等性质。 在教育活动中的两个基本假定 第一，客观性的知识、确定性的知识和普遍性的知识是可以直接传授给学生的，而且传递的越多越好。 第二，知识的掌握是至高无上的，知识占有量的增长实现着人的发展。 动态的知识观用辩证性思维、复杂性思维、生成性思维的观点方法，看待教育中的知识本质和性质 认为知识不仅具有客观性、确定性、普遍性和中立性等基本性质，还具有文化性、不确定性、境域性和价值性等基本性质。 一方面，不再把知识看成是一成不变的永恒真理，注重把握知识的不确定性； 另一方面，不再把知识完全抽象为某种“符号表征”，尤其注重把握知识的文化性和价值性，超越单一的“工具理性”观念，把知识与人类的境遇、命运和幸福关联起来。 （三）课程观的重建 1、超越知识本位，让学生进入课程视野 课程是学生的“生活经验”，是个体“履历经验”的重组，是学生生活世界独有的东西。 学生是课程的主体 “生活世界”是课程内容的范围 2、课程是一种反思性的实践，过程属性乃其本质属性 学生在课程之中，通过与课程的对话，才能发生素质的变化和发展，才能引起学生反思现实的生活方式，并努力去建立一种合理的可能生活方式，从而学生成为课程的主体，课程真正成为学生认识自己，获得自主发展的过程和“通道”。 课程的学习活动方式以理解、体验、反思、探究和创造为根本。 3、课程的新内涵 学科——教育内容——教育性的经验 课程由专制走向民主、由封闭走向开放、由专家走向教师、由学科走向学生 课程就不只是“制度课程”、“文本课程”，而更是“体验课程” 课程不再只是特定知识的载体，而是教师和学生共同探求新知的过程 课程是动态的、生长性的“生态系统”和完整文化 教师和学生是课程的创造者和课程的主体，师生共同参与课程开发 教育过程就不只是忠实地实施课程计划（方案），而更是课程的创生与开发 教育过程成为课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程 （四）课程的分级管理 中央集权制 地方分权制 中央、地方、学校三级管理制 国家课程 地方课程 学校课程 二、校本课程、课程开发的含义 （一）校本课程 校本课程亦称学校课程，是以学校为基础而开发的课程。 是根据学校自身实际和办学指导思想而设计的课程，是对国家课程、地方课程的进一步补充与