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理科教师科学本质观及其教学行为发展研究 梁 永 平 教授/博士 山西师范大学课程与教学研究所 2008.4 基本认识 教师教学行为发展研究是当前课程教学论的一个重要研究领域。 教师的教学行为受着其教学观念的支配，教学观念对教学实践有决定性的影响。 理科教师科学本质观及其教学行为发展研究 引论 文献综述 科学本质观、科学本质教学行为和学生学习的关系 研究的设计和过程 研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展 研究的发现（二）：理科教师科学本质教学行为的发展 影响教师科学本质观及其教学行为的课程因素 研究的结论和建议 教学目标教学行为水平 水平1：教学目标中没有科学本质理解条目； 水平2：教学目标中有科学本质理解的条目； 水平3：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体； 水平4：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有指向目标的过程和途径； 水平5：教学目标中有关科学本质理解的条目表述适切、具体，不仅有结论态的内容，而且有合理可行的指向目标的过程和途径； 教学主题设计教学行为水平 水平1：以知识的结论态内容为基本主题，即只以知识是什么和知识有什么用为基本主题； 水平2：有认识论意义的主题，对于知识的产生方式或合理性有所涉及； 水平3：具有较为合理的认识论主题，并能指向科学本质理解。 区别观察与推论 水平1：对于观察和推论没有显性区别； 水平2：能够显性区别观察和推论； 水平3：能够显性区别观察和推论，并有较为适切的从观察到推论的跨越性话语。 注重知识产生方式 水平1：采用讲授式教学，只是在名称上提到科学定律或科学理论； 水平2：能够在定律和理论学习中采用探究性教学； 水平3：在学习定律或理论的时候采用探究性教学，并使用相应的显性知识形成话语。 反思性评价活动 水平1：只是进行简单的知识回顾； 水平2：只是从知识的解释功能和指导研究功能说明评价其合理性； 水平3：能够从知识产生、知识的解释功能和指导研究功能综合评价知识的合理性。 作业设计 水平1：只以知识的理解和掌握为基本类型； 水平2：有对于观察和推论进行区别，或有对知识产生方式进行说明的作业； 水平3：有对于观察和推论进行区别，有对知识产生方式进行说明的作业以及有对知识合理性进行评价的作业。 研究的发现（一）：理科教师科学本质观的发展 6位在职教师科学本质观发展分析 B组理科教师科学本质观发展分析 C组理科教师科学本质观发展分析 1．实践前科学本质观的各个方面水平有差异性。 四个方面基本都处于水平1 “科学知识以经验为基础的本质” “科学中的观察、推论和理论的本质” “科学理论和规律的功用及其之间的关系” “科学知识植根于社会和文化背景之中” 三个方面都处于水平2 “科学知识的创造性和想象性” “科学知识的负载理论本质” “科学知识的暂定性本质” 2．体验设计-范例认同性教学实践对于 “科学知识以经验为基础的本质” “科学中的观察、推理和理论的本质” “科学理论和规律的功用及其之间的关系” 发展具有积极的意义。 3.对于科学本质观的其他几个方面没有引起显著性变化。 4．进一步丰富了教师对科学本质的理解。 5.几乎没有使教师的科学本质观达到水平3。 B组理科教师科学本质观发展分析 1．实践前科学本质观的各个方面水平有差异 四个方面处于水平1的比例较高 “科学知识以经验为基础的本质” “科学中的观察、推论和理论的本质” “科学理论和规律的功用及其之间的关系” “科学知识植根于社会和文化背景之中” B组理科教师科学本质观发展分析 2．B类课程学习活动对于B组理科教师 达到水平2.5或水平3的比例 “科学知识以经验为基础的本质” 42.9% “科学中的观察、推论和理论的本质” 57.1% “科学理论和规律的功用及其之间的关系” 92.9% “科学知识的负载理论本质” 57.1% “科学知识的暂定性本质” 50% “科学知识植根于社会和文化背景之中” 50% 这一发展水平远远高于6位在职教师的发展水平。 B组理科教师科学本质观发展分析 3．进一步丰富了教师对科学本质的理解。 4．B类课程学习活动对于B组理科教师在“科学知识的创造性和想象性”方面没有引起显著性变化.实践后达到水平3的教师只有2位（14.3%），表明教师虽然在科学本质观的其他6个方面达到水平3的比例较高，但对于