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我国中小学教研员角色的历史演变与发展定位 　　摘要自20世纪50年代我国基础教育教学研究制度正式确立以来，教研员开始登上教育发展的历史舞台，并在我国教育发展的不同阶段都发挥着重要作用。从其60多年的发展历史来看，教研员总体上扮演着“桥梁”的角色：沟通着教育行政人员与一线教师，使得教育教学政策和方针得以贯彻落实；沟通着高等院校（科研机构）与中小学，使得教育教学理论与实践得以真正结合；沟通着新手教师与优秀教师，使得教育教学智慧和经验得以传承。 　　教研员 角色 桥梁 历史演变 发展定位 　　教研员，顾名思义，“教”即教学，“研”即研究，“员”即人员，就是教学研究人员的简称。在我国基础教育界，它已经成了一个专有名词，专门从事这一领域工作的专业人员就是教研员，是“把教学和研究融为一体的人员”[1]。作为我国中小学教育教学界的一支特殊的队伍，教研员是随着我国特有的基础教育教学研究制度（以下简称“教研制度”）的建立而发展壮大起来的。我国的教研制度是为了适应我国中小学教育发展需求，借鉴前苏联的经验，在不断解决我国中小学教育教学问题的过程中创立、完善和不断发展起来的，是中国特色社会主义教学管理制度的重要组成部分[2]。教研制度是一项具有中国特色的教学促进和教师培养制度，教研制度直接服务于教师成长和教学工作，是提高教学效益的本质要求[3]。经过60多年的发展，我国已逐步建立起了省、地、县、校多级教研网络体系。据不完全统计，在这各级、各地教研网络体系中服务的专职教研员就有10万人之多，同时还聘用了人数不等的兼职教研员。这是一支既具有丰富教学经验，又具有指导教学、从事教育教学科研能力的教研员队伍，这一队伍中的大多数都是“出身于”某一学科领域的教学“能手”和学科专家，是所在地区某学科教学的“领路人”、“排头兵”，由于曾在教学实践中表现优秀而选拔上来的，具有丰富的教育教学经验、出色的教学业绩，同时又具备较高的教育理论素养和突出的组织、管理能力。在我国，教研员主要分为三级，即省（自治区、直辖市）级教研员、地（市）级教研员和县（区）级教研员，他们隶属于相应的各级教研部门，受其管理和领导，主要承担起了系统开展教学指导和管理、提高中小学教育教学质量、为教学行政部门决策提供依据和参考的职责，因此教研员又被称为“教师的教师”。自20世纪50年代，我国教研制度逐步形成，各地教研组织陆续建立，大批教研员开始登上教育发展的历史舞台，在不同时期承担着不同的职能，为我国基础教育的发展贡献了力量[4]。 　　进入新的世纪，随着我国教育体制改革和基础教育课程改革的不断深化，教研工作的价值取向也发生了转变，教研工作要以教师为中心、以学校为本位来立意，将教学研究的重心向学校下移，建立以校为本的教研制度，成为学校发展、教师成长和教研员专业发展的现实要求与紧迫任务。如何在这一新的历史条件下，深入认识和重新定位教研员的角色和教研方式，更好地发挥其应有的职能和作用就成为当前我们亟待解决的一个突出问题。为此，本文在梳理60多年来我国中小学教研员角色历史演变的基础上，对其在教育发展中的角色定位进行了分析，提出教研员应强化“桥梁”角色，以沟通各方力量，从而不断推动我国基础教育教学质量的提升和教师的专业成长。 　　一、我国中小学教研员角色的历史演变 　　建国初期至20世纪60年代中期，培养中小学教师、编写教材、开展各种教学实验以提升中小学教育教学质量是该时期的关键任务。这一时期，我国教育首先要解决的突出问题就是教师队伍建设及教材编写，教研员在其中发挥了重要作用：一方面，他们通过总结并推广优秀的教学经验、开展教师进修、举办专题讲座及召开教学会议等方式来培训中小学教师，帮助一线教师迅速成长起来；另一方面，各级教研员因地制宜，在立足当地教育实际、深入调查的基础上集思广益，编写相关教材和教学参考资料，为中小学课堂教学的顺利开展发挥了作用。此外，教研员还积极参与到学制和教学改革实验中，辅助进行并开展中小学学制改革实验、教学改革实验及教具的革新和研制，有效地解决了当时亟须解决的各种教育教学问题，促进了我国基础教育质量的提高。 　　文革时期（1966年至1976年），我国中小学教育事业遭到严重破坏，教育教学质量处于新中国成立以来的最低水平。这一时期，在“罢课闹革命”思潮中各地教研组织遭受到了毁灭性的打击，教研员的教研活动无法正常开展，多流于形式，教研员在政治斗争和运动的夹缝中侥幸生存。后来随着“复课闹革命”（所谓的“教育革命”）的进行，中小学中教材的缺失已成为制约当时教育教学活动正常开展的“症结”所在，教研员承担起了这一使命，负责编写教材、教学参考资料和课外读物等，并进行相关的教材教法研究，在文革后期还带领开展各种教学改革实验（如汉语拼音教学实验等），使我国教育事业在国家内乱的情况下仍有所