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我国科学教育为何缺少“人情味” 　　摘要：我国科学教育逐渐呈现出“人情味”极其缺乏的病态特征。科学教师将自身定位于学生学习的必要条件，过分强调教师介入性地位的必然意义。将知识视作凌驾于学生之上的“绝对真理”，学生无权对其进行修改与质疑。将知识体系解构为孤立的“知识点”，纯然追求在最短的时间内将最多的知识传递给学生。在分析原因的基础上提出改进意见。 　　关键词：科学教育；“人情味”；学生观；知识观；教学观 　　文章编号：1005?C6629（2016）10?C0007?C06 中图分类号：G633.8 文献标识码：B 　　教育的质的规定性，即教育区别于其他社会现象的特殊属性，就是培养人。人是教育的出发点，同时也是教育目的的出发点，是社会和整个世界的最高价值，也是教育的最高价值[1]。人作为教育活动的逻辑起点与价值归宿，昭示着教育目的、内容、方式的抉择都必须充分考虑“人之为人”的属性，并将之贯穿于教育活动始终。然而，就我国科学教育现状而言，其逐渐表现出“人情味”极其缺乏的病态特征。科学教师将自身定位于学生学习的必要条件，过分强调教师介入性地位的必然意义。将知识视作凌驾于学生之上的“绝对真理”，学生无权对其进行修改与质疑。将知识体系解构为孤立的“知识点”，纯然追求在最短的时间内将最多的知识传递给学生。科学教育中缺乏“人情味”的现象遏制了学生原本丰富的想象力、创造力与对科学的兴趣，更为严重的是，其正在由一个实然问题转向应然问题。 　　1 科学教育体现“人情味”的必然与应然 　　“人虽来自于动物，却与动物有重大分别；人是生命存在，又从不满足于生命的生存。这可以说是人之为人的共有的认识和体验”[2]。教育活动中“人情味”的外在表征，即教育活动对“人之为人”的属性的关注，其中包括生理属性、思维属性、认知属性等*。教育作为一项培养人的活动，应当以人的属性作为每一项教育举措的实施基准，大至国家教育政策的制定，小至教师的课堂行为，都应当对其充分考虑。在以往的教育研究，特别是教育心理学的研究中，过分强调学生在学习过程中所表现出的特征性行为，而极少关注学生作为“人”所拥有的同一属性，导致教育领域中“学生味”大于“人情味”，教师只考虑“学生是什么”，而不考虑“学生是人”。对于教育活动而言，“人是什么”是回答“教育是什么”的基础[3]。石中英教授以人之为人的“绝对性”、“意向性”、“文化性”、“时间性”、“语言性”与“独特性”为基础[4]，指出“教育的对象是人，不管他们是青少年还是成年，是男人还是女人，是汉民族还是其他民族，总之都是人……教师们与教育学家们只知道学生或儿童有着特殊的心理活动和发展需要，却不知道学生这个‘人’，须知，理解儿童‘作为人的存在’是深入理解他们‘作为儿童的存在’的一个思想前提”[5]。 　　教师、学生与学科专家同属于“人”，在面对相同问题，特别是陌生问题时，能够在直觉意义上产生一定程度的共鸣，即选择具有同一性的方式解决问题。这种共鸣类似于怀特海所谓的，在知识学习的浪漫阶段所产生的兴奋感，“浪漫阶段是开始领悟的阶段，人们所讨论的题目具有新奇的活力；它自身包含未经探索的因果逻辑关系，也以丰富的内容为探索者提供了若隐若现的机会。在这个阶段，知识不受系统的程序支配……这种转变会引起某种兴奋，而浪漫的情感本质上就属于这样一种兴奋”。然而“当我们构想教育时，往往容易（忽略浪漫阶段）将它局限于循环期的第二阶段，即精确阶段”[6]。在这种兴奋感的驱动下，学生逐渐意识到自身对于知识建构的不可替代性。教学过程超越时空界限、师生角色的桎梏，使学生与知识的提出者产生超越时空界限的共鸣，进而以“心悦诚服”的状态完成知识的建构。 　　在科学教育中关注学生“人之为人”的属性是必然，同时也是应然之举。就其必然而言，“科学”是一个包含有问题、方法、语言（概念体系）、理论等多种成分所组成的复合体；不应该唯一着眼于科学活动的最终结果，而应更加重视科学活动本身，即应当将科学看成是人类的一种创造性活动。因此在科学教育中，不仅应当重视“知识成分”，更应当高度重视对于“观念成分”（或者说，“科学范式或传统”）的学习和继承，包括对此作出必要的批判与发展[7]。“观念成分”即人通过理性思考提出的尝试性、建构性、生成性的观点，是科学教育中最具“人情味”的内容。过分对“观念成分”进行剥离会导致科学教育体系的全面崩溃，上世纪60年代美国科学课程改革运动即为典型例证。此次课程改革运动之所以效果不佳，主要由于内容过于艰深，大多数新教材“停留于教室门外，而那些进入课堂的教材也是短命的，或基本上被篡改”，改革者“对教育学持消极态度”，他们只“专注于科学知识和课程建设”[8]。学科专家大肆削减知识中的“人情味”，过分增加科学知识的难度，致使科学知识与教师和学生的主观体验截