把握生成 顺学而导.docVIP

把握生成 顺学而导 　　著名特级教师吴正宪指出：用儿童的话语系统解读数学，说儿童能懂的话，让儿童说自己的话。教师面对的学生是一个个鲜活的人，他们有着自己的经验和思考，在教学中具体表现为有时学生的想法与教学设想不合拍。面对这种不利于教学顺利推进的情况，教师不应紧张、急躁，而应该多听听学生的想法，分析学生的学习需要，变不利因素为有利因素，更好地促进教学。 　　一、教学回顾 　　苏教版五年级上册“认识小数”教学片段 　　一位教师教学“认识小数”一课，在上面“试一试”的教学过程中，学生回答前两个图形的问题时比较顺利，但对于第三个图形，学生的回答就不那么顺利了。当教师让学生说出分数时，教室里一片寂静，教师有些着急，提示学生“这是把大正方体平均分成了多少份呢？”学生还是没有反应，教师继续提示“是把正方体平均分成1000份吗？涂色部分占其中的几份？”有些学生喃喃自语“是1000份吗？好像是600份啊！”教师不想浪费过多的时间，怎么是600份呢，不是1000份吗？继续提示引导“涂色部分是其中的几份？”学生一起说“9份”，教师看到了希望，“那么写成分数是怎样写呢？”教室里又是一片寂静。 　　课后，笔者问那个认为大正方体被平均分了600份的学生是怎样想的，学生说：“前面100个小格子，后面100个，上面100个，下面100个，左面100个，右面100个，一共600个小正方体。” 　　显然，这位学生是从六个面去数小正方体的个数，没有看到中间还有小正方体。这是这个学生的想法，其他学生是怎样想的呢？带着这个问题，笔者对另一个班（还没有教学“认识小数”一课）进行了调查测试，调查结果如下： 　　平均分成1000份 9人 　　平均分数成100份 13人 　　平均分成600份 12人 　　平均分成900份 2人 　　平均分成300份 2人 　　其他认为平均分成40、400、44份的各1人。 　　当笔者问一些学生分别是怎样数的，他们做了如下回答。 　　平均分了100份的学生（指着前面）：正好分了100个小格子，就是100个正方体。 　　平均分了600份的学生：前面100个小正方体，后面100个，上面100个，下面100个，左面100个，右面100个，所以大正方体被平均分成了600个小正方体 。 　　平均分了300份的学生：前面100个小正方体，上面100个，右面100个，一共300个小正方体。 　　平均分成900份的学生：前面一排有100个小正方体，往后数，好像一共有9排，所以一共有900个小正方体。 　　从调查可以看出，平均分了100份的学生受前面第二个图形的影响，认为前面能数出100个格子，就是一共有100个小正方体；平均分成600份的学生显然是从6个方位去观察，每个方位可以看出100个小正方体；平均分成300份的学生只是从透视图上看到的三个方位去观察。 　　显然，大部分学生是从搭正方体的表面去数小正方体的个数，与教师的提示答案不符合。教师在这个地方不想浪费太多的时间，因为这节课学习重点是认识小数，之前的教学设计只是通过正方体学习认识分数，然后引出小数，如果在这个地方探究过长时间，会影响本节课重点内容的教学。教师事前没有考虑到学生会在这个问题上有其它想法，没有做好教学预设，忙于完成教学流程，不断提示学生，而不顾学生反应，没有学生的参与，导致了提示引导的尴尬。 　　二、教学改进 　　之前，学生在三年级下学期学习了数两排正方体的个数，这两排正方体学生都能看到，所以不会数错。而数一个大正方体平均分成1000个小正方体个数，由于很多学生空间观念不强，想象不出看不到的小正方体，所以对这么多的正方体个数没有形象的认识。让学生形成大正方体被平均分成1000份的表象，有助于认识小数的学习。为此，笔者做了如下的教学改进。 　　课件演示，出示一排10个小正方体。 　　师：有多少个正方体？ 　　生：10个。 　　课件演示，再出示10排这样的小正方体。 　　师：现在又有多少个小正方体？ 　　生：100个。 　　课件演示，再出示10层这样的小正方体。 　　师：多少个小正方体拼成了大正方体？ 　　生（齐）：1000个。 　　课件演示，显示一个红色小正方体。 　　师：红色的小正方体是大正方体的几分之几？ 　　生：一千分之一。 　　师：用小数表示是？ 　　生：0.001。 　　课件演示，显示9个红色小正方体。 　　师：红色的小正方体是大正方体的几分之几？ 　　生：一千分之九。 　　师：用小数表示是…… 　　生：0.009。 　　以上教学从学生的想法出发，结合学生的学习需要，逆向认识了大正方体平均分成1000个小正方体的过程，形成了表象，渗透了空间观念，整个教学过程花费了很短的时间，学生反应积极，认识清楚，教学过程流畅，教学效果极佳。不仅没有对认识小数这个教学重点造成麻烦，而