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教师书面反馈形式对非英语专业大学生英语写作能力影响的研究 　　【摘 要】本研究试图通过实验的方法来探讨不同形式的教师书面反馈（形式反馈、内容反馈以及内容+形式反馈）对大学生英语写作所带来的不同影响。此外，笔者根据实验结果，有针对性地提出一些建议，以期对二本院校的语言教学和写作教学提供一定的教学启示，进而有效地指导外语写作教学的进行。 　　【关键词】二语写作教学 形式反馈 内容反馈 　　研究背景 　　写作是英语教学中必不可少的一个环节。英语写作的成败与教师和学生的共同参与有密切关系。从二语习得的角度来看，教师反馈在学生写作能力的发展中起着至关重要的作用。Bitchener amp; Knoch （2009）认为教师反馈能够使正确的语言知识代替学习者原有的对目标语言的错误假设。教师书面反馈的研究背景大致如下： 　　 首先，从写作教学的发展历程上来说，20世纪70年代的过程写作法的出现使得教师反馈成为学者们研究的重要话题。不同的学者从不同的角度去研究和探讨教师反馈的形式、功能以及效力。其次，从教师书面反馈形式上来说，教师往往只注重语言层面的反馈， 而忽视对学生作文内容方面的评估。王俊菊（2006）通过对500份书面反馈进行了探讨性研究得出：受试教师批改学生作文的重点是语言错误，其中语法错误占多数。李志君、徐志华（2007）通过实证研究得出教师使用频率最高的反馈策略为“指出并改正错误”。最后，从教师书面反馈的效力上来说，到底采取哪种反馈形式更好，目前还未有定论。鉴于此，本文通过实证研究来探讨教师不同书面反馈形式是否可以提高非英语专业学生的英语写作能力，重点讨论形式反馈、内容反馈以及内容+形式反馈对非英语专业英语写作能力的不同影响。 　　 教师书面反馈的研究设计 　　 为了检验教师的不同书面反馈形式对非英语专业学生的英语写作能力的不同影响，本研究以陕西某高校化工专业三个平行班为实验组。教师对三个班学生实施三种不同的书面反馈方式，即： G1：教师针对作文中的形式错误进行反馈G2：教师针对作文中的内容错误进行反馈G3：教师根据作文的形式与内容错误，进行反馈。本实验持续时间为16周，三组学生共参与6次写作任务，每次写作任务用一个题目，要求他们在30分钟内写一篇150词左右的议论文，每次写作任务包括作文初稿和接受反馈后的修改稿。这100名学生年龄从18到22不等，他们所学英语时间均超过6年。在本研究中笔者采用整体性评估的方法，即以我国大学英语四级考试（CET4）作文评分原则及标准为依据，满分为14分。为了确保实验数据的可靠性，学生的第六次作文的初稿会有两名教师给出评分，然后取其平均值，而其余的五次均由本人来完成评改。 　　结果与讨论 　　 表1可以揭示三组学生在为期16周的时间内，接受不同的反馈方式后，所得成绩的平均值以及标准差。 　　 表1： group 1、group 2、group 3第一次写作成绩与第六次写作成绩对比： 　　 由上表可以发现，内容组、形式组与内容+形式组，第一次写作得分的平均成绩分别为7.97，7.61，7.95，平均分的标准差分别为1.448，1.542，1.527，而经过试验后，各组第六次写作得分的平均成绩分别为9.50，9.48，11.03，平均分的标准差分别为2.000，1.895，1.893。表1证明了三组学生从第一次到第六次写作任务中，平均成绩都有所提高。这就表明三种反馈方式均对学生的写作能力有影响，有助于学生的写作能力的提高。 　　 表2： 第一次成绩和第六次成绩单因素方差分析 　　 　　 　　 　　 表2显示第一次成绩组间均值差的显著性水平P=0.5740.05，说明三组学生之间不存在显著性差异，亦即三组学生英语写作水平大致相同，属于同质实验对象。而第六次成绩组间均值差的显著性水平P=0.001lt;0.05说明三组学生之间存在显著性差异，也就是说在经过教师的不同实验处理后后各组之间英语写作水平已有所差异。 　　 表3：第六次成绩各组多重比较 　　 　　 表3表明内容组与形式组在第六次成绩均值差的显著性水平P=.9740.05，说明经过为期16周的反馈训练，两组学生之间写作能力不存在显著性差异，而内容组与内容+形式组、形式组与内容+形式组在第六次成绩均值差的显著性水平P=0.001lt;0.05表明内容+形式组的与前两组存在显著性差异，证明内容+形式组在实验前后写作能力提高的幅度要大于前两组。 　　结论与启示 　　 本研究主要探讨了三种不同形式的教师书面反馈对非英语专业大学生英语写作能力的影响，历时16周。通过实证研究得出以下结论： 　　 第一，内容组、形式组、与内容+形式组三组学生在实验前，其英语写作水平基本相同，不存在明显差异。第二，教师的不同