概念图示法：从意会到言传的嬗变.docVIP

概念图示法：从意会到言传的嬗变 　　思维的发展是以语言为工具进行交流的结果，概念建构的标志之一就是能用建构的概念去解释生活中的现象。笔者在教学中发现，面对诸多“理解性问题”，经常会出现“只可意会不能言传”的窘境，无法用自己的语言深入分析问题或表达观点，或者只知答案而不明其理。 　　其实，解释的过程，正是学生对学习内容进行系统化梳理的过程。在调查和日常教学中不难发现，学生在解释具体问题时往往是以形象思维为主，或者只是依据文本的答案，或者只停留在表象的概括阶段上。 　　一、案例呈现 　　声音是怎样产生的（教科版四年级上册《声音》单元）。 　　在课堂小结时，教师问：“声音是怎样产生的？” 学生都会明确地回答：“声音是物体振动产生的。”但如果敲击桌子，问：桌子怎么会发出声音？有学生可能会说是因为敲击产生了声音，他们还是只关注看得到的表象“击打”，而并未真正关注物体自身的变化“振动”，没有实现认识上的跨越。 　　二、成因解读 　　（一）新旧不符，止于感性认识 　　学生的感性认识影响着对事物的判断，学生在活动中发现桌子的声音是在“敲打”这个动作发出后而产生的，仅仅聚焦于声音是由外力作用下产生的，这种具体的形象思维起着主导作用，不会化“具体”为“抽象”，阻碍了对原理的进一步理解。 　　（二）缺少思辨，困于不可言传 　　在将科学概念和新信息进行分析、解释、推理的过程中，学生仅仅用文本的结论一概而论，却不能清晰地暴露思维走向。 　　基于以上问题，笔者借本文，主要叙述在教学中尝试采用“概念图示法”，将抽象的科学概念与直观的图像结合起来，为核心概念的理解架构了有效的学习“支架”的一些做法。 　　三、概念图示法的应用 　　概念图示法是以图文结合的方式来进行概念表述和现象解释的辅助工具，有着直观的视角，是学生应用科学概念进行表述的媒介，也是一种例示的模型。它可以帮助师生对概念展开有意义和深层次的探究，使一些复杂的信息和抽象的知识更加清晰和直观。根据科学学习内容及图示功能主要分为以下几种： 　　（一）实验图示法 　　“物质世界”板块的学习内容可以广泛应用实验图示法来促进理解，如溶解、物质的变化、沉和浮等单元的学习内容，它可以帮助学生快速进入实验情景模式，利用一系列图示符号把本来不可视的思维呈现出来。 　　以五年级下册《沉和浮》单元为例，这一单元的核心概念是有关物质的密度，即物质质量与体积的比值，影响沉浮的变量涉及物质体积大小、重量、液体的密度。由于小学生的年龄特点，教材没有直接出现密度概念，而是通过用同体积的重量作比较，帮助学生建立密度的前科学概念，并用浮力和重力的关系解释沉浮现象。下面笔者就用图示诊断的方式，帮助学生降低学习难度，提高学生应用浮力解释现象的能力。 　　表象：浮力大小与物体的运动状态有关，上浮的物体受到的浮力大，下沉的物体受到的浮力小。 　　例题：把同样大小的木块和铁块浸没水中，同时松手，木块上浮，铁块下沉， 受到的浮力大。 　　A.木块 B.铁块 C.一样大 D.无法确定 　　解读：这是学生中出现的典型错误案例，认为木块受到浮力大的占有一定的比例，学生在解释时都认为“木块是浮的，所以受到的浮力大”。由此窥见部分学生对于浮力的理解还是停留在物体沉浮的表面现象上，不能脱离具体表象形成抽象的概念，只能用感性认识对事物进行解释，缺乏严格的推理论证，所以很难理解“沉的铁块受到的浮力反而比木块受到的浮力大”。 　　概念图示法便以“物体在水中受到的浮力与什么因素有关？”为核心问题，展开梳理，更为有效地展示实验现象和思维的结果。学生借助关键词和核心概念，辅以受力示意图符号来替代文字，更直观地呈现力的方向，以及物体在水中的状态，帮助学生厘清解题的思路，在此基础上作出合理解释：“铁块浸没在水中的体积大，排开的水量大，受到的浮力大。”（如图1）学生的模糊概念在解释过程中层层深入，清晰呈现了论证的过程，推动着科学的逻辑思维方法的养成，也培养了学生思考问题的严密性和全面性。当学生的思维聚焦到浮力大小与排开的水量有关时，我们便可以以此类推，举一反三，列举更多的例子让学生解释，如“铁块受到的浮力比木块大，为什么反而下沉了，你能解释铁块下沉的原因吗？”从重力和浮力这两个变量的相互关系决定物体是否下沉。还有类似的现象“如果把相同体积不同重量的球放入水中，哪个球受到的浮力最小？”等等。 　　（二）结构图示法 　　学生虽然具有一定的逻辑思维能力，但思维的组织性、条理性还比较欠缺，遇到信息量较多的问题，思维就会紊乱。生命科学领域涉及的信息量较大，如人体消化系统、呼吸系统、花的结构等。为了帮助学生更好地了解它们的结构和功能，通过关键字词辅以图形的形式，既可以省去大量的文字叙述，又清晰地梳理出并列或是从属等关系，从而建立起可视