第六章课程.pptVIP

第一节 课程与课程理论 一、新中国的课程研究历史与“课程”的词源 二、课程的含义 三、课程理论流派 一、新中国的课程研究历史与“课程”的词源 新中国成立后，我国学习苏联的教育科学。苏联的师范院校只讲教育学，在教育学中讲教育基本理论、教学论、德育论、学校管理，形成了教育学的四大块，把课程论放在教学论中，内容也仅仅是介绍政府颁布的有关课程文件如“教学计划”、“教学大纲”、和“教科书”。和苏联一样，我国在一个相当长的时期没有把课程论作为教育学的一门分支学科来研究，这和教育体制上由国家统一制订教学计划、教学内容，各地区、各学校和教师只能遵照执行的管理模式密切相关。 二、课程的含义 作为一个研究的领域，课程一直被人们认为具有难以把握、离散和含混不清的特点，课程定义的纷繁多样性就是其中一个印证。翻开各类教育著作，几乎都提及到课程，但对课程的界定则是仁者见仁，智者见智，很难达成共识，甚至可以说，有多少课程工作者就有多少种课程定义。课程的涵义不仅在课程实践中，而且在理论上，早已背离其“跑道”原意。 （一）有关课程定义的不同表述 1、西方学者的研究 胡森（Husen）等人主编的《国际教育百科全书》曾经列举过以下9种课程定义。 （1）在学校建立一系列具有潜力的经验，目的是训练儿童和青年以群体方式思考和行动。这类经验就叫课程(Smithetal，1957)。 （2）学习者在学校指导下学得的全部经验(foshay，1969)。 （3）学校传授给学生的、意在使他有资格获得毕业证书从而进入专业或职业领域的一种教学内容和具体教材的总计划(Good，1959)。 （4）我们认为课程是一种对教师、学生、学科、环境等组成部分的范围的方法论的探究(WestburyandSteimer，1971)。 （5）课程是学校的生活和计划……是一项指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流(Rugg，1947)。 （6）课程是一种学习计划(Taba，1962)。 （7）课程通过有组织地重建知识和经验而得到系统阐述的有计划、有指导的学习经验和预期的学习成果，在学校的指导下推动学习者个人的社会能力不断地、有目的地向前发展(Tanner，D．and Tanner，L．N.，1957)。 （8）课程必须基本上由5大方面的学科学习构成：(1)掌握母语，系统地学习语法、文学和写作；（2）数学；（3）科学；（4）历史：（5）外语(Bestor，1955)。 （9）课程被看作是关于人类经验——而不是结论的可能思维模式的不断扩大的范畴。但这种可以从中得出结论的模式，在那些结论和所谓真理的背景中是站得住脚的(Belth， 1965)。 2、我国学者对课程含义的研究 （1）关于什么是课程的问题？我们可以获得两点认识：第一，课程是教学内容和进程的总和。第二，‘课程’和‘教学计划’、‘教学大纲’、‘教科书’两种称谓，可以并行不悖，互相补充，结合起来。具体地说，可以用课程一词来概括；同时要分别地对它的总规划、总体规划进行研究，并贯彻试、计、程的意思。 （王策三） （2）课程就是课堂教学、课外学习以及自学活动的内容纲要和目标体系，是教学和学生各种学习活动的总体规划及其过程。（李秉德、李定仁） （二）课程的内涵 几种代表性的定义： 1、课程即教学科目 2、课程即学习经验 3、课程即文化再生产 4、课程即社会改造的过程 （一）经验主义课程论 基本主张:课程以儿童的活动为中心，必须围绕儿童的需要和经验，通过课程使儿童自我发展，更大限度地发挥儿童的主动性和创造性。主张课程组织心理学化。 代表人物:杜威 （二）学科中心主义课程论 基本主张:教学内容应以学科知识为中心，严格地按照每门学科的逻辑体系组织材料，并在此基础上进行分科教学。 代表流派:永恒主义课程、要素主义课程、结构主义课程。 （三）社会改造主义课程论 基本主张:认为应该围绕当代社会重大问题组织课程，帮助学生在社会方面得到发展。课程不是帮助学生去适应社会，而是要协助建立一种新的秩序和文化。 代表人物:布拉梅尔德 （四）存在主义课程论 基本主张: 1、课程最终要由学生的需要决定； 2、教材是学生自我实现和自我发展的手段； 3、人文学科应该成为课程的重点。 代表人物:奈勒 （五）后现代主义课程论 基本主张:批判现代课程的封闭性、简单性和积累性，强调课程的开放性、复杂性和变革性。认为课程是生成的，而非预先设定的；是不确定的，但却是有限定的。所有课程的参与者都是课程的开发