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撰写教学日志  促进专业成长 教师的专业滞长现象 什么是教学日志 撰写教学日志的意义 教学日志可以写什么 撰写教学日志的要求 教学日志的自我评价 教学假定： 什么是教学日志 教学假定： 什么是教学日志 撰写教学日志的意义 撰写教学日志的意义 检验教学假定，改善教学行为 撰写教学日志的意义 检验教学假定，改善教学行为 撰写教学日志的意义 检验教学假定，改善教学行为 案例4 “别忘了思考！” 撰写教学日志的意义 检验教学假定，改善教学行为 撰写教学日志的意义 检验教学假定，改善教学行为 教学日志可以写什么 哪些事件让你获得了成功，你的什么教学假设得到确证 哪些事件让你遭遇了失败，你的什么教学假设受到否定 哪些事件让你无比焦虑和沮丧，甚至让你感到难以忍受 撰写教学日志的要求 亲历性 撰写教学日志的要求 亲历性 撰写教学日志的要求 亲历性 叙事性 案例6 着力促成学生实现概念的转化  面对学生对科学概念的相异构想，教师应当设法促成学生将“多少”转化为“快慢”，将“质量大小”转化为“表面积大小”。具体策略有： （1）当学生回答“多少”时，教师可以追问：如果两次反应，一次观察时间为1秒，一次观察时间为3秒，能这样比较两次反应产生气泡的多少吗？则学生会说：不行。两次观察的时间应当相同。教师又问：相同时间内产生气泡的多少，准确地应该怎么说？由此引导学生将“多少”转化为“快慢”。  （2）当学生回答“控制金属质量”时，教师可以问：如果两块金属铁和铜均为3克，铁压成片状，铜做成球状，行吗？学生会回答：不行。因为片状与酸液的接触面更大，更容易与酸发生反应。教师再问：那么你认为应该要控制金属的质量相等，还是别的量相等？从而促成学生将“质量”转化为“表面积”。 面对问题和现象，学生往往会作出自以为是的解释。对此，教师如果只是把正确的答案塞给学生，其教学则是无效的。有效的教学策略应当是：尊重和理解学生的错误，并设法促成学生将原有的概念转化为科学概念。 撰写教学日志的要求 亲历性 叙事性 撰写教学日志的要求 亲历性 叙事性 教学日志的自我评价 你是否很想把教学日志的内容讲给同行听，甚至和其他学科老师讲； 其他老师对你讲的事件是否产生较大的兴趣和认同感； 你是否经常想去看看以前写的教学日志； 你的教学日志是否能够促使你在某一方面意识的觉醒、思想的形成和实践的变革； 你是否有一种冲动，想把某篇教学日志中的思想迁移到更多的方面，或者很想写一篇更大的论文，以扩大它的成果。 结语：我的一篇听课札记 结语：我的一篇听课札记 启示性 教学日志记录教学事件不能只是关注事件的本身，而应十分教学事件所承载的思想。所以，在撰写教学日志时，教师务必思考这样的问题：为什么要记录这个事件？这个事件告诉我们什么道理？给我们的教学带来怎样的启示？如果一个教学日志所表达的思想和对他人的启示越深刻，它的价值就越高。 最近听了我校左老师的一节课，课题是“探究金属活动性顺序”。 上课时，左老师提出一个问题：金属与酸反应的剧烈程度一致吗？金属与酸的反应能表现出金属的活动性强弱顺序吗？学生回答说能。教师又问：探究金属与酸反应的实验时，要观察什么现象？要注意控制哪些变量？ 教师希望学生回答“观察产生气泡的快慢”、“控制金属的大小”，但课堂上我们发现，许多学生都回答“观察产生气泡的多少”、“要控制金属的质量”。 对于学生在回答这两个问题时出现的偏差，教师应当予以足够的尊重和容忍，因为有的学生所说的产生气泡“多”，可能就是指产生气泡“快”，只是他们没有准确地说出“在相同的时间内”这一条件。当然也完全可能有的学生只认识到“多”没有认识到“快”。同样，学生也很容易将金属的“质量大”与“颗粒大”等同起来，这是因为学生在思考时有一个潜在假设，那就是金属的形状一样。 启示性 典型性 教学日志所记录的应当是能够唤起自己和他人有思想启迪的事件。所以，教师应当对各种教学事件进行精心的选择和甄别，选择最有价值的事件加以记录。 两种不良倾向： ◆对教学现象熟视无睹，没话可写； ◆记录了一大堆琐碎而平平的事件。 原因：缺少问题意识，缺少理论武装。 启示性 典型性 即时性 教学日志的自我评价 * * 浙江省玉环县教育局教研室 郑青岳 电话：0576E-mail:yhzhqy@126.com 教师的专业滞长现象 教师的专业滞长现象 专业成长， 路在何方？ 没有深化， 没有积淀； 缺少反思， 缺少研究。 什么是教学日志 ——教师对于教学行为预先的内心设定。 假定一：加大训练量，必能提高学生的学习成绩 假定二：作业讲评课是一种乏味却又不得不上的课 作业量 训练效果