让想象在情感的温床中孵化.docVIP

让想象在情感的温床中孵化 　　【摘 要】小学语文课堂上的童话、神话教学存在着忽略感性体验，背离真实情境、过于依赖多媒体手段、缺乏语言积累等问题。为此，教师在教学过程中应聚焦教材的语境、内容、形式和结构，丰富视像，扩充具象，同化物象，再造形象，用情感催化想象，启发学生优秀的想象力，从而提高语言的品鉴能力。 　　【关键词】想象 情感 神话 童话 　　想象，是最高级的思维活动之一。《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称《课标》）对小学阅读教学提出了“关注儿童想象世界”的要求，可见语文课堂教学特别是小学阶段的语文课堂教学，应重点关注学生想象力的培养与发展，通过多种手段启发学生优秀的想象力，从而帮助深刻理解课文内容，提高语言的品味与鉴赏能力。 　　以神话、童话教学为例，神话是“古代人类对自然、社会和世界最原始的理解”，带有想象性、原始性、说明性，没有褒贬之意，更多的是体现了期望与崇拜。而童话，是从古老的神话、传说中演化而来，进而发展成一种独立的文学体裁，是为儿童创作的极具幻想色彩的一种虚构故事。它往往是成人写给儿童的，带有教育的意味。这两类文体均充满想象的色彩，而童话较之神话多了诗意、童稚与温暖的基调。现实教学中，很多时候教师会忽略这两类文体共有的特征，而采用理性平实的教学方式，或更多地将评价指向知识的叠加与提取，阅读训练被琐碎机械的“信息提取”“分析验证”“表达应用”所覆盖，违背《课标》所提倡的“文学作品阅读的评价，着重考察学生感受形象、体验情感、品味语言的水平”。想象作为一种高级的思维活动，正逐渐被弱化。具体有以下几种原因。 　　【问题与归因】 　　一、理性的认知僭越感性的体验 　　以童话教学为例，奇异的想象、自由的游戏、唯美的诗意等，正是童话中所蕴含的核心精神元素。比如，《小猴子下山》中那个贪玩的“小猴子”，《风娃娃》中那个热心却莽撞的“风娃娃”，它们的形象与儿童的天性吻合，与儿童内在的精神需求相呼应。但多数教师教学时，仍将其作为一般叙事性文章处理，站在文本之外理性分析课文蕴含的思想价值，童话教学中该有的多形式朗读、组织游戏以及表演、改编故事等感性体验的学习方式被忽略。 　　二、虚假的问题背离真实的情境 　　情境是诱发情感活动的外因，想象需要情感的催生。为了加深对文本的理解与意会，教师往往喜欢抓住课文中的某个点生发情境，引导学生想象说话。像“如果你就是林中的小鸟，小鸟小鸟，你最想干什么？”（选自《红领巾真好》）之类的问题在课堂教学中层出不穷。并非问题无可取之处，只是设问对象有所偏离，这首诗歌突出反映了少先队员爱鸟护鸟的精神，文本指向应是设身处地走向“红领巾”的内心世界而不该在鸟的身上做太多的文章，这种远离文本主旨、脱离课文情境的虚问，仍是虚晃一枪，意义不大。 　　三、直观的画面遏制文字的转换 　　尽管多媒体教学手段能充分调动学生的各种感官，为想象储备充足的材料，但同时也成为一把双刃剑，用不好时便会阻碍想象力的发展。因为画面的直观形象、异彩纷呈、精致标准容易遏制学生对脑海中原本那个并不方正、并不直白、并不通透的形象进行再造，失却了由于模糊带来的陌生化意象，所以有时文字创造的形象要比直观呈现的画面丰富许多。 　　四、积累的不足导致想象的贫瘠 　　发展想象力的基础是丰富的知识和经验。越是拥有丰富的语言文字运用经验，越能拥有美妙的想象空间，越是能用更为精妙的语言来描绘自己想象的世界。反之，没有一定的语言积累，没有丰富的生活经验，则会影响想象的深度和广度。 　　笔者以为，想象不仅是高级的思维活动，更是语文课程里一种重要的学习方法。它打通书本与现实世界的联结，描绘出一幅绚烂多彩的幻想世界的图景。这个图景可以突破抽象的概念，以具体、感性的形态在读者脑海中产生真切的感受。应该说，优质的想象不是胡思乱想、凭空猜想，它以文化作为载体，以情感作为依托，以语言作为外壳，以现实世界、社会经验作为基础，充满着丰富性、逻辑性和思辨性。 　　笔者结合神话、童话类教学，谈谈如何在实践中优化教学路径，开发学生优秀的想象力，引导学生亲历言语实践的过程。 　　【对策与思考】 　　一、聚焦语境：联想构图，丰富视像 　　语境即言语环境，一般包括两个义项，一是指“上下文”，二是指“言语交际的现实环境”。无论是哪个义项，都证明了一个字、一个词、一个标点并不是孤立存在的，只有以语境为根基，才能解释并判断它的意义。语境是言外之意的源泉。 　　因此，教学中不应该割裂字、词、句的内在关联，孤立地肢解特定的语素，就词解词，如此，想象荡然无存。我们期望这样一种教学境界：当学生品读一段语言文字时，能通过文字的折射在头脑中再现一种视像，语言与意蕴融合得越深刻，视像就越清晰，连带启动的想象就越丰富。同样，当学生眼前出现某一个视像时，他头脑