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试探中学语文文学类文本细读教学文化的构建 　　摘 要：文本细读是文艺批评的一种方法，这种方法同样适用于中学语文文学类文本阅读。本文从两个层面阐述了笔者在教学实践中将文学类文本的细读应用于课堂教学，并与学生一同将其建构为一种内化了的教学文化的尝试。 　　关键词：文学类文本 文本细读 教学文化 　　【中图分类号】G 【文献标识码】B 【文章编号】1008-1216（2015）12B-0057-01 　　文学类文本不同于一般的实用类文本，这也是长久以来语文阅读作为语文教学的重点和难点的重要原因。也正是基于这一点，才使得师生合作共生的文本细读课堂教学文化构建成为可能。 　　一、创设自由环境，引发学生细读的课堂争鸣 　　以《祝福》一文的教学为例，传统的课堂教学一般会把重点落在对祥林嫂的形象分析上，探讨她“三起三落”的人生命运，并把她放在鲁镇这个充满封建礼教色彩的社会环境中追索造成她悲剧命运的社会原因。教师没有摆脱陈旧教学设计的束缚，主导着课堂，即使在课堂上设置学生探讨的环节，也只是停留于形式，无法建构全新的教学文化。 　　让学生的思考成为课堂的主导，让学生对文本的细读推动课堂的发展，让学生成为真正的主角，充分展现学生对文本细节的体察，并深入到文本的缝隙、本质中去，应该成为教学文化建构的迫切要求。 　　同为《祝福》的教学，教师把细读文本的主导权交给学生，让他们在课前充分思索并提问。有多个学生问到了小说中的“我”的形象，“我”有什么作用呢？为什么两次提到“我”决计要走？于是，教师用一个课时让学生对这个问题进行深入解读。 　　初读文本，会发现小说中的“我”并非主要人物，他在文中起到了串联情节的作用，同一般小说中的“我”一样，增加了小说的真实性。但仔细分析，这个“我”似乎并不一般，于是学生展开了课堂讨论。有同学说，这个“我”生于鲁镇却又远离鲁镇这个传统社会，他不像鲁镇上的其他人那样麻木;也有同学说，“我”是和传统礼教思想相悖的一个具有新思想的知识分子，与四叔以及由他代表的鲁镇社会格格不入，所以“决计要走”;更有同学分析，“我”也有软弱的一面，面对祥林嫂关于“死后有无灵魂”的问题没有直接回答，给出了一个“也许有吧”的模棱两可的答案，把祥林嫂更快速地推向死亡。 　　学生的课堂争鸣总能给课堂带来惊喜，他们能把一个次要人物挖掘得更深入，越深入就越接近事物的本质。甚至有同学说，“我”是一个逃避者，虽然有着与鲁镇人不同的文化心态，思想进步，但徘徊不前，不敢面对，终于以一个逃避责任的回答逃避了现实，最终逃离了鲁镇，这与《荷塘月色》中的朱自清何其相似：面对革命，心中不宁，不知如何选择。 　　这样的课堂氛围的形成，仰仗于教师的开放心态和学生的积极思考。当这种课堂争鸣变成一种常态，语文阅读课堂的教学文化势必形成。我想，这应该是一种积极的课堂生态。学生在课堂上呈现的积极思考的状态，已经超越外显性的课堂互动范畴，而成为内隐性的表达需求。 　　二、深度剖析文本，生成教师细读的课堂引导 　　受限于学生的文学积淀和知识储备，学生对文本的细读有时候会脱离一定的时代背景或者作者背景而形成主观臆断，从而形成背离文本的结论。教师作为课堂的组织者，有义务对课堂进行干预。这也是积极的阅读教学文化建构中的一部分。 　　在讲授《一滴眼泪换一滴水》一课时，不少学生把文章最后“观众也都被感动了”这一情节理解为“虚假的感动”，是随波逐流无意识的感动，是观众们麻木心态的体现。他们把这里的“观众”与鲁迅笔下那些麻木的看客类比，形成了“前摄抑制”的心理反应。这应该与一般教师的课堂预设是相悖的，甚至会打教师一个措手不及。所以，教师应该在课前对文本的细节深度剖析，多做文本分析的微观训练，于疑难处多开掘，在无疑处多生疑，在文本细读的深度上和广度上做文章，才能让语文阅读课堂更丰盈。 　　此处教师不妨引导学生从不同的角度思考：作为浪漫主义文学的代表人物雨果，他与鲁迅犀利的批判现实主义的文风是不同的，他总是引人向善，而非拿起语言的刺刀刺向人群。这一问题的探讨正好可以与学生提出的另一细节问题一同考虑：从情节上看，明明是爱斯美拉达用一葫芦水换来了伽西莫多悔恨和感激的眼泪，为何题目是《一滴眼泪换一滴水》？这个问题可能有多个角度的争议理解，但我们至少可以从一个角度考虑，认为这“一滴水”不仅仅是爱斯美拉达给伽西莫多的水，也可以看作“人性美”的象征;正是这充满人性美的“一滴水”换来了伽西莫多的忏悔与感动，也换来了在场观众的人性复苏，让他们从内心感动。 　　在教授鲁迅的《拿来主义》一文的时候，最后一段中有一句“或使用，或存放，或毁灭”，三个短语按序排列，不禁让人思考，“使用”“存放”和“毁灭”这三个词语能交换顺序吗？学生自然能根据文章内容进行分析，但往往会忽略鲁迅先生在标点运用上的细致与