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课程认同：五年制高职课程改革的价值取向 　　摘要：五年制高职教育作为中等职业教育与高等职业教育的贯通，其在课程设置上存在着一些问题，而解决这些问题的关键，必须坚持课程认同的价值取向，并把它作为五年制高职课程改革的核心。 　　关键词：课程矛盾；课程认同；条件 　　中图分类号：G71 文献标志码：A 文章编号：1673-9094-C-（2013）02-0031-03 　　五年制高等职业教育，通常的理解是将中等职业教育与高等职业教育贯通，是义务教育后的职业教育和普通教育的整合，它所担负的主要任务是提高劳动力的素质，其中最重要的是，对个体而言，要让个体劳动者掌握一定的工作技能，使得劳动者在日益流动的市场中能够找到生存的空间；对社会而言，培养经济社会发展急需的技术工人，以满足社会发展的要求。基于此认识，五年制高职课程的设置也是沿着泰勒式的思维来确定的，即确定目标、选择经验、组织经验、形成课程、评价课程。如同在课程领域内后现代课程观对泰勒原理的批评一样，在实际的教育教学中，五年制高职课程也面临着一系列的问题。 　　一、五年制高职课程的矛盾和困境 　　现有的五年制高职课程的设置从其宏观结构上来说，一般分为基础课程和专业课程。基础课程主要侧重于基本知识的传授和学习，是义务教育后普通学术课程的延伸，包括社会课程、人文课程和自然课程中的基本理论。专业课程是随专业方向不同而设置的旨在为专门工作服务的课程，其开发主要依据职业行动体系和工作任务、工序。[1]在课程结构的安排上，五年制高职课程经常采用的是模块化课程，即根据专业、工作或工序需要将不同课程组合成最适合其专业、工作或工序指向的课程集合，以供学生选择。这种为应对市场变化对劳动者提出的要求变化而设置的课程组合，为经济社会发展提供了有力的支持。而正是这种将市场原则贯彻于职业教育的课程组合，使得五年制高职教育面临着一系列的矛盾和困境。 　　（一）人的全面发展与职业能力发展的矛盾 　　无论是普通教育还是职业教育，共同遵守的公共教育目标之一就是促进人的全面发展。人们对马克思关于人的全面发展的学说虽然存在不同的理解，但共同的是无论是能力还是人的素质构成等都始终坚持全面发展的方向。在此，作为贯彻教育目标的课程设置就成为促进人全面发展的重要环节。而现行的五年制高职的课程设置，从其构成来看是无法达成此目标的，尤其在模块化课程作为一种深受市场欢迎的模式之后，其立足点已经由人的本身发展转移到了市场需求上，这在经济全球化和全球一体化的今天更为突出。“如果说中小学教育一直是企业权力和自由市场哲学的争夺目标的话，旨在改变高等教育的努力也是十足的革命性的”[2]。这种教育立足点的转换所导致的根本矛盾就是市场需要的技能与人本身发展之间的矛盾。而这一矛盾在现实中由于人们把个体发展和社会发展之间的相互制约理解为简单的互动过程被忽略，也因此所谓的模块化课程连同菜单式培养即课程模式和培养模式也逐渐忘却了教育的本意，片面强调了职业能力的发展而忽略了人的其他方面，进一步强化了职业教育的功利性，表现在五年制高职教育评估中对就业率的片面强调。 　　（二）课程的社会融合与社会分化的矛盾 　　课程与人的生活非常密切，“不论是正式课程还是非正式课程，都起源于人们的日常生活”[3]，但并不是说所有的人们的生活经验都是可以纳入到课程中去的。人们往往把知识的效用作为课程内容选择和组织的一个重要原则，也就是说课程内容往往是由人们认为的最有效的知识组成的。伯恩斯坦考察了两种常见的课程类型即集合型课程和整合型课程，他认为两种不同的课程其知识编码是不同的，即由集合型编码和整合型编码构成，而不同的知识编码又与不同的社会秩序联系在一起。 　　现有的五年制高职课程，毫无疑问是属于强分类的集合型课程的组合。在这样的课程组合中，学生由于强分类的专业知识而导致其身份适用的领域狭窄，很可能被社会定义在既有的狭窄的局部而不是因社会发展而流动变迁，由此而导致的不是一个对社会开放的、平等的参与社会各项事务的人，而是被既有秩序规定的一个特定的身份场合的人，这对于变动不居的市场社会来说，不仅是一个秩序逻辑上的矛盾，而且对于民主社会来说，是一个社会融合和社会分化之间的矛盾。这种矛盾的结果，往往会以学生个体的专业狭窄能力而被社会边缘化为代价。因此，课程本身也不仅仅是知识分类的问题，而是一个社会控制的问题。 　　（三）课程面向过去和面向未来的矛盾 　　五年制高职课程设置的原则除了遵循教育学的一般原则之外，特别强调适应社会发展需要原则，这与职业教育密切相关，也是所有职业教育共同具备的一个特征。而职业的高度专业化是现代社会国家经济的内在属性，尤其是在高度分化的社会中，个体职业流动成为一种经常现象之后，对各种职业之间在特定社会成员身上的界限要求模糊，不再是专业课程