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课程设计及其理论基础 　　1.课程设计 　　课程设计（curriculum design）这一术语，和课程的定义一样，在研究者中间从来没有获得过一致的看法和认识。不同的关于课程设计的定义大致可分为两类：一类是技术取向的，如普拉特（Pratt）认为：课程设计是课程工作者从事的一切活动，这包含他对达成课程目标所需的因素、技术和程序，进行构想、计划、选择的慎思过程;另一类则为理性主义取向，如有学者认为课程设计是指教育科研机构的专家学者对课程的研究并拟订出课程学习方案，为决策部门服务，拟订教育教学的目的任务，确定选材范围和教学科目，编写教材等都属于课程设计活动。 　　新近的对课程设计的研究成果则试图综合这两种观点。如《简明国际教育百科全书 课程》中对课程设计的定义为“课程设计是指拟订一门课程的组织形式和组织结构。”并指出“它决定于两种不同层次的课程编制的决策。广义的层次包括基本的价值选择，具体的层次包括技术上的安排和课程要素的实施。” 其中，所谓广义的层次大致相当于理性主义的课程设计取向定义，而具体的层次则相当于技术取向的课程设计定义。但也有学者认为除了这两个层次的课程设计外，还存在一个更微观的课程设计层次，并且不同层次的课程设计要受到不同因素的影响。 　　课程既然是为学习者创设取得学习经验的情境结构，这种情境结构最重要的方面包括学校教育内容及其组织，那么，课程设计可以是指对学校课程的整体设计，也可以是指拟定一门学科的组织形式和组织结构。本章论述倾向于取其前一种含义，即课程设计是对学校课程内各个部分的整体安排，而把学科设计作为课程设计的下位概念。然而，人们在谈论课程设汁时，经常不对上述两种含义作绝对的划分，这是因为，学校课程设计中的整体和部分具有不可分割的联系。本章的论述也涉及学校课程的整体和部分的设计。美国课程专家塔巴早已指出：[1]“课程设计是认清课程的各个组成部分的说明，说明它们彼此之间的关系，指出编制的各项原则和编制的要求，为的是在行政管理的条件下实现它。” 　　2.理论基础 　　2.1建构主义理论 　　20世纪80年代以后，随着心理学家对人类学习过程认知规律研究的不断深入，强调学生是教师灌输知识的对象、学习是学生对外部“刺激”包括教师的灌输所作出的反应的行为主义学习理论显示很多弊端，已经逐步让位于强调学习是学生内心心理过程、学生是信息加工主体的认知主义学习理论。认知主义学习理论的―个重要分支――建构主义（constructivism），更因为多媒体计算机和基于互联网的计算机网络技术特别适合于创建它所设想的学习环境，而逐渐流行起来。 　　建构主义认为，学习是获取知识的过程，但学习不是教帅传授得到的，而是在一定的社会文化背景下借助其他人包括教师和学习伙伴的帮助，利用必要的学习资料由自己建构起来的。 　　建构主义是认知主义学习理论的一个重要分支，从上个世纪90年代初以来逐步风行起来。它是在研究儿童认知发展基础上产生的。最早提出建构主义的是瑞士的皮亚杰（J.Piaget），皮亚杰坚持从内因和外因相互作用的观点来研究儿童的认知发展。他认为，儿童是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。儿童与环培的相万作田地乃两个基从而使自身认知结构得到发展。儿童与环境的相互作用涉及两个基本过程：“同化”与“顺应”。同化是指把外部环境中的有关信息吸收进来并结合到儿童已有的认知结构中，即个体把外界刺激所提供的信息整合到自己原有认知结构内的过程;顺应是指外部环境发生变化，而原有认知结构无法同化新环境提供的信息时所引起的儿童认知结构发生重组与改造的过程，即个体的认知结构因外部刺激的影响而发生改变的过程。可见，同化是认知结构数量的扩充（图式扩充），而顺应则是认知结构性质的改变（图式改变）。儿童的认知结构就是通过同化与顺应过程逐步建构起来，并在“平衡一平衡破坏一新的平衡”的循环中得到不断的丰富、提高和发展。这就是皮亚杰关于建构主义的基本观点。 　　2.2行为主义学习理论 　　行为主义学习理论，主要解释学习是在既有行为之上学习新行为的历程，是关于由“行”而学到习惯性行为的看法。其代表主要有桑代克的联结主义学习理论与斯金纳的操作条件作用学习理论。 　　（1）桑代克的联结主义学习理论 　　桑代克作为第一个系统论述教育心理学的心理学家，他的联结主义学习理论又是教育心理学史上第一个较为完整的学习理论。联结主义学习理论又称联结说或试误说，此理论来源于桑代克“饿猫打开迷箱”实验。实验中将饿猫关进迷箱内，它若拉开箱内装的开门设施（如“一圈金属绳，一个把柄或一个旋钮），便可打开箱门，并吃到箱子附近放置的鱼。此实验中猫的一个关键动作便是碰巧抓到开门设施。由动物实验的结果，桑代克提出了系统的学习理论，归