近30年国内外教研员专业发展研究的文献综述.doc

近30年国内外教研员专业发展研究的文献综述 　　摘 要：新中国成立以来，教研员促进教育行政部门与基层学校的沟通交流，力图弥合教育政策、教育教学理论及教育教学实践之间的鸿沟，为促进我国基础教育课程改革，服务于基础教育发展做出了重要贡献。伴随新课改的推进，教研员成为课改成败的重要环节，在关注教师专业发展之际，也引发对“教师的教师”――教研员专业发展的关注。本研究聚焦教研员专业发展，对30余年来的相关文献进行梳理，就“教研员”、“教研员专业发展”核心概念进行界定，明确教研员专业发展的国内外相关研究动态及现状，并发现后续研究的空间。 　　关键词：教研员 教研员专业发展 国外研究 国内研究 后续研究空间 　　基金项目：云南省教育科学“十一五”规划2014年度单位资助课题《教育地理学视野下云南省基础教育现代教研员队伍建设研究》（BE14004）；《云南省基础教育现代教研制度建设研究》（BE14002）。 　　以“教研员专业发展”为主题，通过清华同方、维普、万方、人大复印资料、超星图书馆等文献资源库检索，研读30余年（1984-2015年）的相关文献138篇，力图全面了解基础教育教研员专业发展已有文献，以便为后续开展“教育地理学研究视野下云南基础教育教研员专业发展研究”的顺利进行奠定基础。以“教研员专业发展”为主题的研究文献最早出现在2002年，伴随新课程改革，学者开始关注“教师的教师”、“超越教师的教师”――教研员专业发展。而涉及教研员的专业素质及能力的探讨则更早，在20世纪80年代中期就已有文献显示，相关文献数量表明其研究高峰集中在2007年至今。本研究综述涉及2个核心概念：教研员；教研员专业发展。 　　1 核心概念界定 　　1.1教研员 　　关于“教研员”的界定，梳理相关文献发现，研究者的认识各有侧重，存在“来源说”、“角色说”、“工作内容范畴说”以及“职责说”等多种主流观点。“来源说”的代表是浙江省教育厅教科室主任刘宝剑、学者张焕庭等，这种观点认为教研员一般是从优秀教师中选拔，主要从事学科教学研究和教师业务指导的专门力量，省、市、县教研室的教学研究人员，一般是选择教学水平较高的教师充任；“角色说”的代表是刘业俭，他结合时代的特点从身份角色来谈，认为新形势下“教研员”的内涵解释为“把教学和研究融为一体的人员”。教研员首先是教师身份，才能成为教研员（刘业俭，2007） 。“工作内容范畴说”的代表是学者张焕庭、钱平安，他们认为教研员的主要任务是研究本地区中、小学教学上的有关问题，搜集、总结、推广教师的教学经验，经常了解学校的教学情况，发现问题及时进行指导、辅导。教研员是教育行政部门直接领导下的从事教学研究的专业人员，不属于教育行政人员编制，不应把教研员调离教研室当作行政人员使用（张焕庭，1989《教育辞典》）。教研员是中小学教材教法教学研究人员（钱平安，1991《教研工作手册》）；“职责说”的代表是王洁，他认为教研员是教研室（教研机构）的专职人员，不仅有研究和指导的责任，而且还承担服务和管理的功能。他还认为，和一线中小学教师相比，教研员具有四个特点：不是执教教师，但是要有执教能力；没有发指令的权利，但有做指导的责任；不是理论专家，但要有思考的习惯，要比一般教师有更多的理性思考；不一定有驾驭全局的能力，但要有了解全局的视野（王洁，2008）。 　　据不完全统计，我国教研员队伍约有10万人，可以说，这是一支很有战斗力的队伍。一是各地教研员都是从学校选拔出来的优秀教师，他们有较强的专业理论和丰富的实践经验，在研究、指导、服务方面，具有一定的专业权威性；二是各级教研部门多是服务教育行政部门决策的研究单位，在工作中往往受教育行政委托行使一定的专业权力，例如评价教师教学业绩、评审教师职称等，因此在学校教学工作中，教研员具有“发号施令”的指挥权。如果教研员的教育观念正确，能够领悟新课改的精神和要求，就能指导和帮助一线教师实施新课改，我国基础教育的质量就有了根本保证[1]。 　　基于以上认识，可将教研员的概念进行如下界定，并在专职教研员范围内讨论，教研员是在省、市、县（区）教研机构中以基础教育教学研究与教学指导、服务、管理为主要职责的专业人员，其源自一线优秀教师群体，行走于教育教学、研究、服务及管理之间，根据国家教育政策，直接面向基层学校师生，通过其教学研究，指导、服务教师教学，促进课程改革的区域落实，与基层学校师生合力改进教育教学实践。在不同时期围绕课程改革――教育改革的核心，改进教育教学实践，进行有所侧重的教学研究与教学指导、服务及管理。 　　1.2教研员专业发展 　　教研员是“超越教师的教师”，教研员专业发展应以教师专业发展、专业化教师队伍的理解为前提，在此基础上探讨教研员专业发展的概念。 　　教研员是推动我国基础教