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问题教学需处理好的几个关系 　　问题教学是伴随着新课程改革的兴起和建构主义理论的发展而萌生并备受前沿教学重视的一种教学方法，它关注于学生的问题意识，注重问题的生成与解决，能够激活学生的思维，深化学生的探究层次，激发学生的学习兴趣，因而被广泛地运用于课堂教学与研究性学习之中。但这种方法也对教师提出了更高的要求，由于教师自身修养及驾驭课堂能力诸方面的缺陷，紧随着它的开展也带来许多问题，这些问题意识不到或得不到解决，会直接影响到问题教学的效果。 　　一、问题教学要处理好教师的预设性与课堂的生成性之间的关系 　　教师对一堂课不可能没有自己的预设，这种预设是他基于整个教学所做的设想和构思，与之相伴的误区就是教师牢牢地掌握了课堂，整个教学被置于他的权威性的问题下，所有的教学环节都围绕解决教师预设性的问题而展开，超出这个范围就是越轨，这样，学生虽然也有思考，但却是完全建立在教师固有的思维之上的思考，这样的思考失去了其鲜活性、创新性，无助于学生思维层面的提高；同时，学生也会对这种你来我往式的被动接受产生不可避免的厌倦，从而达不到问题教学的真正目的。与之相反的作法则是教学一味地针对课堂生成性的问题开展，教师完全随着学生提出的问题组成课堂流程，这种方式名义上尊重学生，其实不然，它往往会将教学游离于主体之外，在边缘上大做文章，那些问题也许是学生感兴趣的，也许是相伴文本而产生的，但从根本上脱离了主题的问题无助于有价值问题的产生与解决，反而放纵了学生的思维，使其得不到深化，这同样也是有害的。 　　二、问题教学要处理好探究与解决之间的关系 　　在传统的教学中有一种根深蒂固的意识，那就是提出问题就是为了解决问题。在这种思想的指导下，课堂的主要任务就是解决上课伊始提出的问题，无论这样的问题是教师提出的，还是学生提出的，只要问题解决了，主要的教学任务就算是圆满地完成了。是的，不解决问题的课堂是没有的，但是我们也应想到，作为课堂为什么要解决问题？解决问题的目的到底何在？否则这样的课堂就成了为解决问题而解决问题的课堂。传统教学中，问题的解决只能落在知识层面上，学生解决了类似的问题也就具备了某一方面的知识，而现代教学的目标不仅仅是为了获取知识；在这个过程中也有思考，但直指问题核心的思考是受到拘束的，是有局限的，它是闭塞的而非开放的，是机械的而非灵动的。而伴随着新课程开展的问题教学是反对这种做法的，它的指向应该是在探究问题的同时生发出新的问题，在解决问题的同时产生新的疑问，课堂的容量是有限的，但这样的课堂却具有了广延性，而没有了休止符。所以我们看到，理想的问题教学往往是带着问题上课，又带着问题下课，但这没有解决的问题却是被深化了的，被引向更高层面上的。学生在这探究、解决、疑惑，疑惑、探究、解决的过程中才能日益奠定更为深厚的学术素养和确立更为高远的学习目标。 　　三、问题教学要处理好外树与内建的关系 　　所谓外树就是从外部建立一定的问题磁场，提供一定的问题源流，构建良好的研究环境；所谓内建就是在学生内心建设一种生成问题的意识，激活他们的好奇心，求知欲。前者是暂时的，而后者是永久的，前者是显性的，而后者是深层的，前者追根究底是为后者服务的。从这个意义上讲，文本只是个依托，课堂只是个场所，从其中产生的问题只是提升学生思维境界的一种锻炼手段。根据建构主义的理论，我们的教学应该建立在学生已有知识、已有认识的基础上，然后在这个意义上加以进一步的提高，外树的效应大小最终会落在内建上，问题教学当然也不例外。一旦认识到问题教学的终极目标是为了学生的素养养成，那么我们就掌握了通向学生内建心性、塑造心灵的钥匙，这样，教师就会换一种眼光来看待自己的教学，换一种方法来进行教育引导，而不是过分地拘泥于文本和狭隘的解读上，而不会陷入问题的泥淖从而忽视了问题也是为我们服务的这个原则。 　　四、问题教学要处理好效率和内化的关系 　　也许正应了“时间就是生命”的意味，我们在听一些教师上课时，总会与“因为时间关系”这句话不期而遇，而且越是级别高的公开课，这句话出现的频率越高，往往学生表述意见、回答问题刚到中途，教师就不耐烦地加以打断；教师在总结教学、应对学生时也会采取同样的态度。似乎这句话成了教师摆脱麻烦、直奔主题的唯一理由。时间是重要的，尤其对于各种性质的公开课，由于时间的原因完不成任务未免让人尴尬，但这样做的危害却很少有人能够意识到。 　　这样做是对学生的不尊重，对于教师或同学提出的问题，学生有权进行讨论回答，我们可以不同意学生的看法，但我们必须尊重他们表述意见观点的权利。教师阻止他继续讲下去，会使学生的积极心受挫，他们会觉得自己的表达不对或者他的回答只成了教师教学过程中一点微不足道的点缀，这样，会对造成学生心理伤害。 　　同时，可以直接追溯到我们的教学任务上去，无论何种