九年一贯课程问题与解答-国民教育社群网.doc

PAGE 138 PAGE 7 QA Q A 九年一貫課程政策，是教育改革工程的重大環節之一，其思維觀點受到人文主義、後現代主義、知識社會論、建構主義等理論思潮的深切影響。 一、人文主義 近年來教育改革的主張中，人文主義的色彩是相當濃厚的。例如以「學習權」取代「教育權」，認定學習權為基本人權，學習應以學生當主體。其次，以「帶好每位學生」為要務，提供每個人適性教育、不放棄任何學生。再則對弱勢族群學習機會，教育優先區的照顧，都可反映人文主義的訴求。新課程提供「彈性課程」進行補救教學，充實教學及其他個別化輔導活動，進而落實「適性化教育」。這些措施均以尊重學生，提供自我學習及自我實現的機會。 二、後現代主義 「後現代」的解構圖像，大力主張「教育鬆綁」、「教師自主」、「解放童年」等，因此從「中央集權式」的課程發展模式，以及以「國立編譯館」主導的「統編本」，改為「學校本位課程發展模式」，以及尊重自由市場機制的「審定本」。 換言之，教育部對課程僅設定「基礎性、綱要性、引導性」的規範；基於「授權賦能」的原則，兼顧專業自主的時代趨勢，提供學校、教師與家長共同進行課程發展與操作的空間，以實現開放性、豐富性、多元化的課程理想。 三、知識社會論 知識成為課程中的主要內涵，不僅是價值選擇的問題，同時也牽涉到權力的結構與分配。知識社會學的研究就指出知識的分類、分配和傳遞就與社會中的權力結構和分配有關。在民主開放的社會中，知識的分配有走向世俗化和多元化的可能，而知識的結構顯然有「統整」的傾向，學科疆域的界限就不那樣固定。因此「九年一貫課程綱要」，與現行國民中小學課程標準來相較之下，則可看出其中差異，同時這也反映在教學及評鑑上。 四、建構主義 建構主義是一種理論性的見解，它主張「知識是由個人與文化的建構」，個人的經驗受到基模組的調和，而基模組是由個人的心理及背景特徵，以及文化的常規與價值觀構成。原則上，知識建構過程沒有止境，所有的知識都跟情境有關，而且會隨著情境改變。其在課程的實務上，強調「學」為主「教」為輔，把學習看成是一個過程，承認「經驗」在學習中的重要，培養學習者自然的好奇心，強調學習者所處的情境，鼓勵並接受學習者的自主性跟進取心，鼓勵學習者跟同儕以及老師對話，並以真實生活讓學習者產生身歷其境的感受，提供學習者在真實的經驗中建構新知識，以及得到新理解的機會。所以，學校本位的場域課程概念，也列入新課程的重要一環。 QA Q A 「改變是一種事實的更動；改進則是一種價值的提昇」，「改變不一定能更好，不改變則一定不能更好」。課程革新的步調不能停滯，九年一貫課程前後歷經六年研議，希望以「改變」的過程，達成「改進」的效益；衡諸前一代「課程標準」的價值，已經無法呼應八○年代風起雲湧的教改訴求，於焉產出「九年一貫課程綱要」，其目的在符應「多元、統整、能力」等等的課程取向，以回應廣大社會的期待。 「課程」並非創造與規範出來的，而是歷經發展與操弄的結果；如果既定的目標十分周延良善，則需仰賴縝密的設計與操作，以及支持系統的輔助。這次課程改革是由統觀考量出發，期盼全面開發所有學生的多元智慧與能力，其變動幅度十分巨大；不宜僅由微觀感受評斷，以培訓個別菁英的學生為主要訴求。目前呈現的問題，將藉由行政規劃與實施方式的宣導與調整，一但建立基層教師與家長的共識，相信新課程的推動能夠漸入佳境。 QA Q A 九年一貫課程的核心價值，已跳脫出「知識傳遞」的狹隘範疇，進而兼顧「個體發展、社會文化、自然環境」等各面向的統合與交融，建構成國民教育階段的學習體系。由於時代的變遷、社會價值的多元，牽動教育的運作思維序列，課程改革因勢利導，直接影響教學典範的轉移。新課程之核心價值，在於逐步擺脫學校的平庸化與固著化，慢慢形成「新校園、新文化」的兌變運動，更擴而大之，帶動生活與學習社區之重整與營造。 九年一貫課程的決策程序與實質內涵，因應「開放」與「多元」之新時代趨勢，回應「創新」與「正義」之社會期許，實踐「體驗」與「能力」之學習發展，其核心價值。茲概述如下： 一、新校園： 新校園的概念，一方面整合校園內外之學習資源，包括人力資源、物質資源。另一方面須跨越圍牆，將校園延伸至週邊場域，將地方特色與社區特性融入課程，進行「社區有教室、處處可學習」，以建立學校本位課程系列。 二、新文化： 逐步擺脫學校之平庸文化，教師群應時時自我挑戰、提昇學童競爭力，不斷從事行動研究，積極研發課程，改進教學方法，掌握教學專業自主契機，追求卓越優質的文化，讓學校發展願景逐步實現。 三、開放： 國家分享課程決策權力，開放教科圖書編輯，重視地方層級、學校層級、班級層級之課程發展，促使課程取材寬廣，擴大學習效能，並將現實社會之重大議題，隨機融入課程。 四、多元： 充分發展個人多元智慧之潛能，以多元方式實施教學評量，並以多