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PBL 教学法在心内科临床实习教学中的应用 　　【摘 要】目的：探讨PBL教学法在心内科临床实习教学中的应用。方法：对2014年9月-2015年9月在我院心内科实习医师共80例，随机分为PBL（Problem-Based Learning）教学法组（A组）和传统教学组（B组）。结果：PBL教学组在理论成绩、激发学习兴趣、提高临思维能力、提高解决分析问能力、深入基础知识理解以及满意程度评分方面均高于传统教学组，两组比较统计学差异明显（p0.05）。结论：PBL教学法优于传统教学方法，能培养学生的临床思维，提高学生的学习热情。 　　【关键词】PBL 教学法；心内科；临床教学 　　问题式学习（problem-based learning）简称PBL教学，是1969年由美国神经病学教授霍华德?白瑞斯在加拿大多伦多的麦克马斯特大学首创的。它强调以学生为中心的自主式和启发式教学法，以病例为先导，问题为基础，采用学生自主学习和小组讨论为主，运用所学知识解决实际问题，是促进知识整合和培养终生学习、深度学习的方法[1]。目前，PBL 教学法已在国外的医学教育中被广泛采取应用，并被认为是一种较好的提高医学生学习能力的教学方法[2]。本研究以郑州大学附属郑州中心医院心内科实习医师为研究对象，比较PBL教学法和传统的讲授式教学法在心内科临床实习教学中的应用效果。探索PBL教学法的可行性和优势。 　　1 对象与方法 　　1.1 研究对象 　　选择2014年9月至2015年9月在我院心血管内科实习的五年制临床专业本科生共80名，随机分成两组：A组40人，应用PBL教学模式；B组40人，应用传统模式。两组学生在年龄、性别、入学成绩及前期基础课成绩均无统计学差异（P0.05）。 　　1.2 教学方法 　　传统教学组是由老师带领学生查房、查体，然后由带教老师讲解。 　　PBL教学组分成4小组，每小组10人，以小组为单位进行学习讨论，照以下步骤完成教学：（1）课前教师根据教学大纲及教学计划，每次选择一个病例，并提出2-3个具体问题，同时鼓励每个学生在解答问题时自己再提出相关的新问题。（2）学生以小组为单位，根据临床资料及提出的问题，查阅相关的文献资料，提出对问题的分析及解决方案，做好讨论发言的准备。（3）在授课过程中组织师生对课前提出的问题及患者的诊断、治疗方案等进行讨论。（4）教师在讨论过程中要不断的进行引导、启发、适当提问，平衡小组成员，营造良好的学习氛围，控制时间和进程。（5）最后由学生代表及教师进行总结，并由教师对疑难问题进行透彻解析，帮助学生达到学习目标。 　　1.3 评价方法 　　实习2月结束后，两组同学均进行专业理论考试以及问卷调查。 　　（1）专业理论考试 　　学习效果测评采用相同的试卷进行闭卷考试，根据标准答案统一评阅，满分100。 　　（2）学生问卷调查 　　采用两组实习生每人填写一份学习效果调查问卷，内容包括：激发习心内科专业的兴趣；提高了临床思维能力；提高了自学能力；提高了分析问题、解决问题能力；深了对基础知识的理解和应用；对此教学法是否满意共6个方面。每一个方面采用5级评分法：很有帮助、有帮助、一般帮助、无帮助、很无帮助和非常满意、满意、一般满意、不满意、很不满意，分值分别为5分、4分、3分、2分及1分。 　　1.4 统计学方法 　　用SPSS 15.0软件，计数资料以比例或百分率表示，比较采用x2检验，计量资料对比采用t检验，P0.05为差异有统计学意义。 　　2 结果 　　两组比较理论成绩A组为83.25±6.34，B组为79.17±5.22，统计学差异明显（P=0.002）；激发学习兴趣调查得分A组为4.05±0.93，B组3.0±1.19，两组比较P0.001；提高临思维能力调查得分A组为3.95±0.84，B组3.22±0.94，比较P=0.001；提高解决分析问能力调查得分A组为3.95±0.78，B组为3.40±0.84，比较P=0.003；深入基础知识理解调查得分A组为3.90±0.83，B组为3.27±0.88，比较P=0.002；满意程度调查评分A组为3.90±0.90，B组为3.27±0.88，比较p=0.002。 　　3 讨论 　　心内科教学是内科学教学中的重点、难点。急危重症病种较多，如急性心肌梗死、急性左心衰竭，心源性休克、急性心包填塞、重症病毒性心肌炎以及高血压急症、恶性心律失常等均有时时危及患者生命的可能；且心电图学习是大多数医学生学习过程中的难点；血流大小循环的途径也常常对一部分学生造成困扰。所以心内科的临床教学与其他临床学科比较，有专业性强、涉及面广等特点，包括解剖、生理、生化、病理、药理等诸多基础知识，部分讲述内容抽象，不易理解，临床病例复杂多变，学