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课例研究的概念、特征与实施步骤青海师范大学教师教育学院　王　松摘　要：课例研究起源于日本，是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。其主要特征包括研究性、合作性、情境性和间接性。课例研究的步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价和反思、分享成果等至少五个步骤。关键词：课例研究；课例研究概念；课例研究特征；课例研究步骤课例研究起源于日本的授业研究（jugyokenkyn或じゅぎょけんきゅう），最早可追溯到明治时期[1]，至今已有一百多年的历史。Jugyokenkyn由两个词组成：一个是jugyo，意思是“课”；另一个是kenkyn，意思是“研究”。“授业研究”在国际范围内引起广泛的关注始于1995年和1999年的TIMSS（第三次数学与科学课程国际研究）[2]，斯蒂格勒和黑波特（Stigler Hiebert）对比了日本、美国和德国的课堂教学录像之后，认为日本教师在教学上的成功与日本的一种特殊的教育活动相关，即课例研究（Lesson Study）。[3]随后，斯蒂格勒和黑波特对课例研究进一步展开了研究，并于1999年出版了二人的著作《教学的差距》。至此，课例研究才引起人们对的普遍兴趣。[4]图1　“课例研究”检索论文的时间分布笔者以“课例研究”为主题词对中国期刊网上的论文进行了统计。截止到2010年5月共搜集到149篇标题中包括“课例研究”的论文,其中146篇为期刊论文和3篇为硕士学位论文。如图1所示，国内自2002年起，标题中包含“课例研究”一词的论文数量逐年呈稳步递增的趋势，这也从一个侧面证明了课例研究正逐渐得到更广泛的关注。在文献阅读和整理中笔者发现国内外对课例研究的概念、特征以及步骤等缺乏统一的定义，这种众说纷纭的局面导致许多研究者和教师难以与其他概念相区别，难以实践操作等问题。基于此，本文对课例研究的概念、特征以及实施步骤进行了整理和分析，以期推进课例研究在国内的研究、应用与发展。一、课例研究及其相关概念辨析对于什么是课例研究，国内外的专家学者给出了不同的定义。在国外，斯蒂格勒和希伯特（Stigler Hiebert，1999）从教师专业发展的角度出发认为课例研究是日本教师寻求提升课堂中教与学的一种校本的、合作的专业发展过程。[5]崔瓦冉愈（Triwaranyu，2007）在注重教师专业发展的同时还关注学生的学习，认为课例研究是指教师系统地合作研究课堂中的教与学行为，从而改善教师的教学经验和提升学生的学习经验的综合过程。[6]派瑞和刘易斯（Perry Lewis，2003）则侧重课例研究的过程指出课例研究是以教师为主导，多位教师一起为促进学生学习制定目标、设计教案、上课及观课、并且对所教的课进行反思提升教学的循环过程。[7]在国内，安桂清认为课例研究是一个融合教学实践、知识、心智模式、人际关系、支持合作性研究的结构与工具等要素的复杂的教师学习体系。[8]耿帅认为课例研究属于实践研究,它以具体的一节课为对象展示研究，解决教学中存在的某些问题,把研究融入备课、说课、上课、观课、评课的全过程。[9]综合大多数学者的观点发现，对于什么是课例研究都有这样一些共识：①其本质是一种行动研究；②教师为课例研究的主导；③以教师集体合作为主要特征；④以学生学习和发展中出现的问题为研究对象；⑤目的在于通过教师专业发展进而促进学生的学习和发展；⑥具体步骤主要包括确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等；⑦课例研究是一个循环的过程。基于此，笔者将课例研究概括为：课例研究是以学生学习和发展中出现的问题为研究对象，以教师为主导通过集体合作确立主题、设计教案、上课和观课、评价与反思以及分享成果等促进教师专业发展，进而促进学生学习和发展的循环过程，其本质是一种行动研究。与课例研究既相联系又有区别的几组概念在理论和实践中常常彼此混淆。因此，笔者从中选取若干极具代表性的概念并分为以下3组予以澄清，具体如下：课例研究与行动研究。目前，课例研究是一种课堂行动研究的课例研究本质观得到普遍认同（Lewis, Perry Friedkin；Wang-Iverson,2002；谌启标，2006；杨玉东，2006）。所谓行动研究，就是要将“行动”与“研究”两者合二为一，由实践工作者在实际工作情景中，根据自己实践活动上所遭遇到的实际问题进行研究，研拟解决问题的途径策略方法，并通过实际行动付诸实施执行，进而加以评鉴反省回馈修正，以解决实际问题。[10]行动研究的专业发展模式使教育者参与研究，缩小研究和实践之间的距离，帮助教育者成为更具有反思意识的实践者、更注重系统的问题解决者和更加审慎的决策者。通过