郑志霞老师案例推介[三下].docVIP

案例推介 纬五路第二小学 郑志霞 我所在的学校校本教研做得非常扎实，现在把我们学校一些老师在教研过程中撰写的案例介绍给大家。 从一个课堂生成问题谈教师的应变和对学生探索精神的保护 课堂的一个片段实录： 一个学生在黑板再现自己尝试计算14×12的竖式方法： 1 4 × 1 2 1 6 8 学生的解释是：14×2得28，进2写8，14×1得14加2写16，得168。 教师要求学生解释了两遍（教师在思考学生的这个生成的“新”算法） 教师请学生回到座位上，接着问：他的数位对齐了吗？学生们很茫然，（从零零落落的回答“没有”可知）。 教师从要对齐数位讲起了竖式：强调14和12数位对齐，先算2-4得8，再算1-2得2…… 之后，又请学生比较演板学生和老师的两个竖式，让学生说说。学生有说老师写的整齐的等等。接着，老师问演板的学生是否接受老师的竖式，这个学生回答“还可以”（比较勉强的语气和表情）。 ………………………………………………………………………… 针对教学中的这个环节的处理，我们可以来分析几个问题： 1、学生的这个算法是否对，或是否合适？ 这个学生用自己的方法计算出正确得数，并进行了合理的解释，因此， 可以判定：学生的这个算法是对的。 2、教师对课堂生成问题的处理是否合适？ 回顾教师的处理： （1）讲另一个竖式，回避评价。 “回避”是教师在生成问题和教学计划产生冲突时采取的方法，说明教师对生成问题的无措施。 “讲”是教师“回避”的应对方法，是教师希望课堂继续沿自己预设的计划进行。 但是，这种教师应对方法使支持学生探索学习的机会失去，也影响了学生的探索精神的发展。 （2）比较两个竖式。 这无疑是教师想使学生接受自己的即“正规”的竖式，抛弃学生自己“发明”的竖式。 显而易见，没有充分的理由学生是不容易接受“自己的错误”的--从学生的勉强的语气和表情可以了解。而且，教师是运用自己的“权威”在使学生接受这个“正规的竖式”。 那么，这种“比较”，我想是百害而无一利的。因为，学生的探索和研究，是应该得到鼓励和支持的，这已经是我们的共识。 那么，到底应该如何处理这个生成问题呢？ 我是这样考虑的： 在学生对自己的方法进行了合适的解释后，教师应该予以表扬，赞扬学生自己用竖式的方法得到了计算的正确结果。甚至，可以问问学生是如何想到用这种方法的？（或许这是一个引出下个环节的方法） 然后，教师可以给全体学生介绍我们通用的竖式算法和写法（当然，要结合学生已有的知识经验—口算，使学生感受到这种方法的容易操作。） 安排类似的训练题，使学生掌握竖式计算的方法。 在整个应变过程中，一定要对学生合理的解释和算法即体现的探索精神予以鼓励和保护，这是我们教师应变课堂生成问题的原则之一。 走出权威束缚 “咦？XXX，看你托着小脸一直在思考，你同意老师的方法吗？”那个同学似乎有些勉为其难的说：“嗯……还、可以吧……” ……………………………………………… 这是在上个星期的一堂公开课上李巧丽老师讲授《住新房》时的一个情景。这节课主要是要教会学生进行两位数乘两位数用竖式计算的方法，李老师在列出了算式：14×12之后要求学生自己试做，许多同学用到了口算的方法。然后，在提问有没有同学用竖式的方法计算时，有一位同学自信满满的举起了手，结果上来写出了一个这样的竖式： 1 4 × 4 1 2 1 6 8 他先用下面的两位数12的个位2，分别去乘上面的14，数位和12的个位对齐，把14个位的4与12的十位1的乘积4写在12的左边做记位；然后又用12十位上的1分别去乘14，数位和14的个位对齐，把原来得到的4加在十位。 我们一看就知道，这种方法根本不可取。记录方式复杂、混乱，象这样简单的两位数乘法估计还可以进行计算，遇到有进位的复杂的两位数乘法肯定非算错不可。 于是李老师皱着眉头说：“XXX，你列竖式的方法很复杂，别的同学都不太懂，你看李老师的方法怎么样？”老师在黑板上重新列了一个正确的竖式，并进行了讲解，不时与之前那个同学的竖式进行比较，通过比较让其他同学发现正确列竖式计算的方法，和正确竖式的简便、明了之处。最后老师在提问的时候，就出现了上面的一幕。 下课之后我们很多老师针对这一点进行了研究，为什么那个孩子到最后感到不是很服气，他的方法到底算不算对？ 我认为，孩子到最后肯定已经觉得老师的方法是方便快捷了，但是之所以表现的不是很服气，是与老师对他的“发明”处理方法有关。这个孩子本来以自己的方法列出了竖式，想得到老师的表扬，但是我们却以我们固有的思想马上否定了他，而且更是抓着他的不规范的竖式跟正确的竖式进行对比，目的就是要“纠正