在区域活动中建构积极有效师幼互动对策思考.docVIP

在区域活动中建构积极有效的师幼互动的对策思考 《纲要》明确指出：“幼儿园要为幼儿提供健康、丰富的生活和活动的环境，满足他们多方面发展的需要，使他们在快乐的童年生活中获得有益身心发展的经验。尊重幼儿身心发展规律和学习特点，以游戏为基本活动，保教并重，关注个别差异，促使每个幼儿富有个性的发展。”幼儿园区域活动则是符合这一要求的最好活动方式。它是教师从幼儿的兴趣出发，为幼儿精心设计的良好的活动环境，及为幼儿投放适宜的活动材料，幼儿可以自由地进入各区域开展学习和游戏的一种活动。它有着相对宽松的活动气氛，灵活多样的活动形式，能满足幼儿发展的不同需要。在区域活动中教师根据教育目标和幼儿的发展水平，有目的的设置活动环境，投放活动材料，让幼儿按自己的意愿和能力以操作摆弄为主的方式进行个别的自主学习的活动。活动中教师适时地进行观察和指导，有利于与幼儿建构良好的积极有效的师幼互动。 （一）区域活动中师幼互动的现状分析 1、幼儿的主体地位没有得到足够重视，师幼互动的层面较浅。 区域活动时我们发现，无论是互动的发起环节还是整个互动的过程中，幼儿的主体作用远远没有得到足够的重视和落实。教师作为发起人的互动比例远远要高于幼儿。例如教师事先制定好各区域的活动内容，要求幼儿按规定入区活动等。以建构活动区为例，老师往往先告诉幼儿，今天我们要搭公园。幼儿在整个活动过程中就必须学习搭公园里的各种建筑物。即使幼儿有不同想法，并告诉老师： “老师我不想搭公园，我想搭手枪。”而教师则对幼儿发起这种互动信号注意不到或没有反应，教师对幼儿发起互动的这种经常的低敏感性反应。无疑会抑制幼儿进一步与教师深入互动的动机和欲望，从而直接影响幼儿在互动中主体作用进一步发挥。 2、师幼互动的方式仍然表现出较为明显的上行型和下行型 目前师幼互动就方式而言存在一定的倾向性，活动中幼儿发起的互动常常表现为单向征询老师的许可，如：“老师我能表演小兔拔萝卜吗？”或表现为单向展示自己活动方式与成果，如：“老师我捏了一个饺子。”“老师我捏了一只蛇。”等。有的表现为活动时单向寻求教师的指导和帮助。如“老师我不会画，帮我一下吧。”除外还会消极地单向告状。由此可见，幼儿发起的师幼互动从形式上看具有十分明显的单向上行型互动特点，即下对上的请求或征询、展示、汇报、寻求帮助和指导等。而缺少师幼间平行、协商、参与等互动内容，如与教师共同讨论，与教师共同游戏等，更少向教师提问和主动替教师做事等。而由教师发起的互动，往往也是单向地向幼儿提出要求、指令、提醒或纪律约束，即由上向下的下行型互动，而真正意义上的师幼互动，如与幼儿共同游戏或交流、解决矛盾和让幼儿帮助做事等则明显较少，使幼儿处于被动地位。 3、教师的角色定位影响了积极有效的师幼互动的展开 过去区域活动中，教师更多地把自己定位为管理者和控制者的角色。“现在你们该干什么？”或“幼儿需学到哪些技能技巧”，在固定科目规定下，师幼之间充分、积极的互动关系是难以建立的。此外教师对幼儿的行为问题或违规现象十分敏感，并为此发起大量的约束纪律和维护规则为目的的消极互动，而在真正意义上的积极互动少之又少。比如在区域活动中和幼儿共同游戏、进行以情感、心理的接近与交流等为内容的互动并不多见。正是由于教师的自我角色定位时要求自己行为被接受和被执行，一旦遭到拒绝会倾向于用各种方式包括消极的方式去达到目的。 （二）区域活动中建构积极有效的师幼互动的策略 ??建构积极有效的师幼互动，必须发挥幼儿的主体作用，从支持性、合作性、引导性这三种互动形式出发，运用激趣式、鼓励式、分享式、讨论式、引导式、指导式、协商式、参与式、启发式、提醒式、建议式等多种互动方式与幼儿发起积极有效的互动。 1、以支持性、合作性、引导性三大类型互动形式为原则，开展多种方式的师幼互动。 《纲要》一再强调要为幼儿创设宽松、愉快的氛围，让幼儿与教师自由、愉快地交往。如：“建立良好的师生、同伴关系”“创造一个自由宽松的语言交往环境”“为幼儿的探究活动创造宽松的环境”，这些都充分显示了《纲要》对设置安全、愉快、宽松的外部氛围的重视。为此，我们首先要积极为幼儿营造了一个自由宽松的区域活动环境。为了让幼儿更好地与环境进行隐性互动，我们尝试把创设环境主动权交给孩子，师生共同参与区域的设置、区域的命名和设计标志等原本教师包办的几个重要环节。 （1）??? 师生多形式互动，共同协商设置区域的位置 案例一： 背景简介： 刚开学初，我们由小班升入中班，调换了新的教室。如何来计划我们新班级的区域环境，成为我们首先考虑的问题。 原因分析： 如果按照以往，教师会以自己的思维角度出发，自行设计区域的位置。而现在，我们试图把问题抛给孩子，让他们自己讨论决定。为此我们进行了一次互动的尝试。 应对策略： 在整个互动过程中教师多以支持者、引导者的角色出现，从互