2010版大学教学论(已经排版请直接打印).doc

第一题：判断 大学教学论是由高等教育学与教学论相互交叉而形成的一门新兴学科。 教学问题是教育学研究中的核心问题，教学论是教育学科群中的一个重要学科。 凯洛夫把教学过程概括成“感知——理解——巩固——应用”四个阶段。 在教学内容上，杜威反对单纯传授书本知识，主张以儿童的自身经验取代书本知识；在教学组织形式上，他反对传统的课堂教学，认为班级授课制是消极的对待儿童，机械的使儿童集合在一起，课程和教法划一，不利于儿童的发展；在教学过程中的师生关系上，他反对以教师为中心，主张以儿童为中心，以学生的主动活动代替教师的讲授。 杜威认为传统教学论“五段教学法”导致了教学进程的机械化，造成了“教学论中无儿童”的现象。他认为教学法的要素为：情境、问题、观察、方法、想法，即教学过程“五步法”。 赞可夫提出：教学要走在发展前头，在学生的发展上下工夫，以尽可能大的效果促进学生的一般发展。 布鲁纳认为，使用“发现法”可以提高智慧的潜力，能使外来动机向内在动机转化，能使学生学会发现的探索方法，有助于记忆的保持。 大学教学论要真正成为一种理论研究，不仅要有研究的对象，更要有研究的问题，即要从林林总总、纷繁复杂的教学现象所构成的研究对象中发现问题。 要发挥好大学教学质量水平评估的重要作用，就必须建立科学合理的大学教学质量评估体系，这是大学教学论研究的一个重的领域。 中世纪大学教学传统：自治与国际性 英国大学教学传统：自由教育与心灵训练 德国大学教学传统：研究和发展知识 美国大学教学传统：从象牙塔到服务站 苏联大学教学传统：培养“高级专门人才” 纽曼认为，大学乃是一切知识和科学、事实和原理、探索和发现、实验和思索的高级保护力量，大学教育要达到提高社会理智格调、培养大众的心智、净化民族的情趣等目的。 在19世纪，德国通过制度创新，逐步成为世界大学的中心。第二次世界大战后，美国成为继德国之后世界大学发展的中心。 因材施教、启发诱导是我国古代大学教学所一贯秉持的宝贵经验，历经两千余年，直到今天还具有重要的现实意义。 约翰·杜威是美国实用主义哲学家和教育家，是现代教育思想最重要的代表人物，其教育理论具有持续的世界性影响力。 杜威认为课程教材必须与现在生活的经验联系起来。 永恒主义者认为教育的根本目的就是发展人的本性，把人塑造成人，并且人的本性是永恒不变的。 永恒主义者认为，人文学科应当永远居于课程的中心，经验科学只能处于次席。 在师生关系的问题上，永恒主义者批评了杜威的“儿童中心论”，认为它过分夸大了儿童的兴趣在教育中的作用。 赫钦斯认为，大学之道首先在于所有不同科系不同专业之间必须具有共同的精神文化基础，这就要求所有学生应该接受一种共同的教育，这就是他提出的 通识教育 的主张。 赫钦斯认为，对西方人而言，对“共同人性”以及“本族群的属性”这种永恒性的研究，其精华首先体现在西方文明自古以来的历代经典著作中。 人本主义是20世纪50年代末60年代初在美国兴起的一种反对行为主义倾向的心理学流派，代表人物有马斯洛、罗杰斯、乔治.凯利等 22. 人本主义的教育理论是根植于其自然人性论的基础之上的。 马斯洛认为教育的主要目标是发展人的个别性，协助个体把自己作为一个独特的人来认识，帮助学生实现他们的潜能。 人本主义的教育者认为，学生是一个独立自主的个体，学生的发展、成长应与他自己相比较，看他是否比以前有进步。 和传统的教学思想不同，建构主义强调以学生为中心，强调学，强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识的主动建构，强调质疑、批判性思考在知识建构中的重要作用。 课程即学科这种观点的基本思想是：学校开设的每门课程应该从相应的学科中精心选择，并按照学者的认识水平加以编排。 课程即经验，持这种观点的人认为，将课程看作知识，容易导致“重物轻人”的倾向，即过分强调课程本身的严密、完整、系统和权威性，忽视了学习者的实际学习体验和学习过程。 课程即活动这种观点的基本思想是：课程是人的各种自主性活动的总和，学习者通过与活动对象的相互作用而实现自身各方面的发展。 学科课程的优点是它的逻辑性、系统性和简约性，有利于学生学习和巩固知识，同时也便于设计和管理。 通识课程和专业课程的不同之处在于：通识课程面向全校学生开设，专业课程仅仅面向某一学院或某一系科、专业开设。 教科书和讲义是教材的主体部分，故人们常把教科书与讲义简称为教材。 32. 讲授法是教师通过简明、生动的口头语言向学生传授知识、发展学生智力的方法。 33.问题教学法容易将理论知识与现实问题结合起来，也容易将书本知识与学生的困惑结合起来，由此也容易激发学生的学习兴趣，激活学生的思维活动。 34.所谓教学组织形式，就是根据一定的教学思想、教学目的和教学内容以及教学的主客观条件，组织安排教学活动的方式。 35.班级授课制最早是由捷克教育家夸美