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新课程中数学课实践性探讨 摘要: 建构主义学习观认为, 学习是一种能动的建构过程, 知识是学生根据自己已有的知识和经验建构的。数学学习是学生一种认识建构活动, 学生是整个建构过程中的主体, 是研究者、实践者、参与者、探索者。数学课的实践性教学, 就是让学生身历地直接参与思考、发现和创造的主动学习过程, 从而实现数学知识系统的建构。教师作为学生学习的促进者和引导者, 应当着重于从实践上引导学生思考讨论, 寻找解决方法, 达到相关数学知识的学习。 关键词: 建构主义学习观; 数学课实践性教学; 参与、研究、探索 姓名：陈宙松 单位：广西兴安县高尚镇初级中学 邮编：541312 电话：0773-6183192 新课程中数学课实践性探讨 现代建构主义学习观认为：学习过程实质上是一个构建知识系统的过程。这里“建构”有两方面的含义：第一，新知识是借助已有的经验，超越所提供的新信息而建构的；第二，改造和重组原有的知识经验以适应新知识，从而形成 新的认知结构。数学中的新旧知识有一个同化顺应的过程，学生在此过程中会自觉不自觉地将旧知识的结论或方法运用到新知识上，从而根据自己现有的知识和经验建构新知识体系。数学教学过程是以数学学习为目的的实践活动。而数学学习，正确的方法是实行“实践和再创造”———正如荷兰数学家弗赖登塔尔教授所说，由学生本人把要学的数学知识 通过实践去再发现、再创造出来，学生是认知的主体，是直接参与研究、实践和探索的。基于上述认识，我们提出数学课实践性教学这一思路。 一、立足课堂让学生成为研究者 毫无疑问，在国内的学校教育中，数学教学仍然以课堂为主阵地，课堂教学是使学生获取数学知识的基本手段。数学课实践性教学，并非像物理、化学实验那样有专门的实验课，也并不完全体现在一定要采用“走出去”的形式，而是体现在是否真正地让每一个学生都成为获取知识的研究者，身历其境地去发掘知识。这个实践性，有三方面的含义：其一，揭示知识背景。从数学家的废纸篓里寻找实践的痕迹，让学生看到，面对一个新问题他们是如何去实践的。其二，创设问题情境。要让学生亲自去实践、去研究，教师要给学生一个形象生动的、实在的对象，使学生亲临其境，体验研究的氛围。其三，暴露思维过程。教师不仅要提供成功的范例，还应展示失败和挫折，让学生了解在实践探索中的艰辛和反复。比如，讲述直角坐标系时，我们用两条竹竿，装上箭头，画上长度单位，让学生把这两条竹竿以互相垂直的状态平放在同学座位中，以某个学生作为原点，然后让其他学生说出自己的坐标。教师启发研究：①不确定原点，能确定每个同学的位置吗？②不确定竹竿上的长度单位行吗？③没有箭头的竹竿，能确定那个方向吗？这样，坐标系三要素也就非常清楚了。即使三维坐标系，只要用三根竹竿，也可找出不同楼层的学生座位的坐标。这种实践性教学法，比黑板上画两条、三条直线表示坐标系高明多了。可以试想一下，这种实践教学，整个课堂是多么地生动，学生身处其中，成为问题的研究者。数学思维的形成其实是一个很自然的过程，学生的数学知识建构也是一个自然的过程，课堂是学生获得知识的主阵地，但课堂也应成为学生实践的主要地域，研究不一定非到专门的“研究室”，课堂就是学生的“研究室”，教师不必包揽学生的一切，学生自己可以做的事就让他们去做，尽管有时候他们是那么地幼稚，走了那么一条弯曲的小道。 二、突破传统让学生成为探索者 在传统的数学教学中，是教师先作讲解，而后让学生去做练习，尝试解答有关的习题。其潜在的假设是：学和做是两个过程，通过教师讲而学，通过做来巩固学。建构主义学习观的教学理念是：作为认识对象的知识不像实物一样，可以由教师传给学生，学生的数学知识不是由教师“教”会的，而是由学生自己“做”会的。因此，建构主义学习观以另一种路径来设计教学：在“做”中学，在解决问题过程中学。在这个过程中，教师要帮助学生突破传统的想法和做法，让学生以“探索者”的身份积极投身到教与学的活动中，课堂上的教学活动有问有答，有议论，有研讨，有质疑，有成功也有失败。比如，在数学问题的设置中，通常是给出已知条件，求解未知结论，而且在传统中往往给出的已知条件恰好够用，不多不少。能不能在课堂的教学中，数学问题的设置给出的已知条件可以多一些，让学生去分析，删除一些多余的条件？或者少给一些条件，让学生补充？是否可以给出问题的结论要求，让学生探求结论成立的条件？甚至让学生围绕知识自己去找问题，自己解决问题。例如：教师给出这样一道问题：“直线y＝2x＋m 与抛物线y＝x2 相交于A 、B 两点，______，求直线A B 的方程。”问题要求补充恰当的条件，使直线方程得以确定。问题一提出，与传统有很大的区别，犹如面目一新；课上学生思维很活跃，补充的条件形形色色，随手就有几