教育原理表现性目标取向.docVIP

第三章 课程与教学的目标 第二节课程与教学目标的基本取向 （四）“表现性目标”取向 1.“表现性目标”是指每一个学生个体在与具体教育情境的种种“际遇”中所产生的个性化的创造性表现。这是美国学者艾斯纳(E.W.Eisner)提出的一种目标取向。 2. 艾斯纳受其所从事的艺术教育的启发，区分了课程计划中存在的两种不同的教育目标：“教学性目标”和“表现性目标”。 “教学性目标”旨在使学生掌握现成的文化工具。它是在课程计划中预先规定好的，这种规定明确指出了学生在完成一项或几项学习活动后，所应习得的具体行为，如技能、知识条目等。它通常是从既有文化成果如各种学科中引出，并以适合于接受它的儿童的方式进行表述。“教学性目标”对大部分学生来讲是共同的。艾斯纳认为：“在一项使用教学性目标的有效课程实施中，学生最后形成的行为，与所给出的目标是一样的。” “表现性目标”则与“教学性目标”不同，它旨在培养学生的创造性，强调个性化，因而超出了现有的文化工具并有助于发展文化。“表现性目标”不是规定学生在完成一项或多项学习活动后获得的行为，而是描述教育中的“际遇”：指明儿童将在其中作业的情境、儿童将要处理的问题、儿童将要从事的活动任务，但它不指定儿童将从这些“际遇”中学到什么。“一个表现性目标既向教师、也向学生发出了一份请帖，邀请他们探索、追随或集中争论他们特别感兴趣或对他们特别重要的问题。一种表现性目标是唤起性的，而非规定性的。”“表现性目标”意在成为一个主题，学生围绕它可以运用原来学到的技能和理解了的意义，通过它扩展和拓深那些技能与理解，并使其具有个人特点。因而，使用“表现性目标”，人们期望的不是学生反应的一致性，而是反应的多样性、个体性。在表现性活动中，教师希望提供一个情境，学生在此情境中获得其个人意义。 3. 怎样制定“表现性目标”？ 艾斯纳曾给出了这样的“表现性目标”的例证：“解释《失乐园》的意义”；“考察与欣赏《老人与海》的重要意义”；“通过使用铁丝与木头发展三维形式”；“参观动物园并讨论那儿有趣的事情”。艾斯纳强调，这些目标并不期望指明学生在参加这些教育活动后能做什么，“而是识别学生将际遇的形式”。这样，对“表现性目标”的评价就不能像行为目标那样，追求结果与预期目标的一一对应关系，而应该是一种美学评论式的评价模式，即对学生活动及其结果的评价是一种鉴赏式的批评，依其创造性和个性特色检查其质量与重要性。 在艾斯纳看来，两种目标取向对课程来讲都是需要的，而且也都存在于课程实践中，但它们需要不同的课程活动和评价过程“教学性目标”适合于表述文化中已有的规范和技能，从而使进一步的探究成为可能；“表现性目标”则适合于表述那些复杂的智力性活动，已有的技能和理解是这种活动得以进行的工具，并且，这类活动有时需要发明新的智力工具，从而导向创造性的活动，这使文化得以扩展和重构而保持勃勃生机。因此，艾斯纳提出，应该研究这两类目标在课程理论和课程开发中的恰当位置，分别指明它们在课程中的适用范围，找出它们以何种方式相关联才能最有利于各种不同类型的学生、各种不同的学习活动以及适合于不同的学科。 4.“表现性目标”本质上是对“解放理性”的追求。 它强调学生的个性发展和创造性表现，强调学生的自主性和主体性，尊重学生的个性差异，指向于人的自由与解放。 我们把艾斯纳的课程目标观与斯腾豪斯的课程目标观作一对照，就会发现各有异曲同工之妙（即相同点）。 （1）他们都反对把课程目标技术化的倾向，明确提出教育及课程本质上的价值问题。这反映了人们对课程研究的科学化追求中把人作为物、作为工具加以控制的反思与批判精神，与整个时代精神对科技理性的批判是一致的。 （2）他们都以人的自主发展作为课程目标取向的根本，注重人的自主性、创造性、个体性，注重课程情境的具体性。在学生个人和社会既有文化的关系上，他们都强调个人接受既有文化时的个性化，强调个人对文化的创造性发展。 （3）在前两点的基础上，他们都不主张完全取消“行为目标”，或者说他们都注意吸收“行为目标’”所表达的内容对人的发展的作用，只是认为“行为目标”只能概括人的较低层面的素质，因而强调用高层次的“生成性目标”或“表现性目标”整合“行为目标”，使之为总体肝的人的发展服务。 （4）鉴于高层次目标和人的发展的本质的不应控制性和不可预测性，他们所主张的目标表述都采取了一种开往式的形态，不强求统一的规格和标准，而重视课程活动及其结果的个体性、差异性，一切视教师、学生和教学情境的具体情况而定，因而在关于课程评价的问题上，他们都不约而同地主张一种批评、鉴别式的评价方式。 必须看到，艾斯纳和斯腾豪斯在课程目标观上也存在重要区别（即不同点）。首先，他们对课程问题把握的切入点不同，因而对“目标”一词的理解有所差异。艾斯纳是从评价入手来看