小学生的智力观与因材施教.docVIP

智力观与因材施教 尽管人类对智力的研究已有一个世纪之久，但关于什么是智力这个问题，长期以来一直存在着争论。其主要原因在于智力是一个复杂的系统，心理学家们从不同的角度对智力进行研究，因此形成了不同的理论观点，这些理论观点对学校教育产生了十分重要的影响。下面概括介绍两类关于智力的理论观点及因材施教。 （一）传统的智力观与因材施教 传统智力观大多以心理测量为基础，试图通过寻找智力的各种构成因素来揭示智力的本质。 1.二因素论 20世纪20年代，英国心理学家斯皮尔曼（C.E.Spearman，1863—1945）在运用因素分析的方法对智力测验的各项目之间的相关进行统计分析之后提出了智力的二因素论。斯皮尔曼认为智力是由一般因素（g）和一组特殊因素（s）两种因素组成的。学生完成任何一种作业时都需要g和s两种因素决定。前者是一切智力活动所共同具有的因素，而后者是某种智力活动的特殊因素，这种特殊因素会随活动的不同而各不相同。斯皮尔曼认为，g因素就是智力，智力测验所要测量的就是这个一般的g因素。它并不能直接由任何一个单一的测验题目度量，但是可以由许多不同测验题目的平均成绩进行近似的估计。 2.群因素论 1938年，美国心理学家瑟斯顿（L.L.Thurstone，1887—1955）通过对实际智力测验分数进行因素分析提出了智力的群因素论。瑟斯顿认为智力并不是由斯皮尔曼所说的一般因素和特殊因素组成的，而是由许多彼此无关的原始能力或因素所组成的。他认为智力是由语词的流畅性、语词的理解能力、知觉能力、知觉速度、计算能力、推理能力和记忆力这七种主要的原始因素所构成的。每种因素又包括若干密切相关的智慧因素，实质上是一种群体因素。例如在语词的流畅性这种因素中就包含着一群因素：“在这些词语因素中有一种用字母‘V’表示，它代表在理解词语材料方面的流畅性；另一种词语因素用‘W’代表，它表示发现单词代表上下文的流畅性；第三种词语的因素用‘F’表示，它代表用词语形成概念的流畅性。” 3.智力的三维结构理论 1959年，吉尔福德（J.P.Guilford，1897—1987）提出了智力的三维结构理论。“由于任何一项智力活动都不过是对一定内容（对象）进行操作产生一定产品（结果）的过程，所以对智力结构的分析应从智力活动的内容、操作和产品这三个维度去考虑。”在对智力的三维结构理论进行不断修订之后，吉尔福德认为，智力三维结构模型的第一个维度是内容，包括图形、符号、语义、行为和听觉五个项目；第二个维度是操作，包括短时记忆、长时记忆、认知、发散思维、聚合思维和评价六个项目；第三个维度是产品，包括单位、分类、关系、系统、转换和推测六个项目。他认为这三个维度相互结合形成一个立体的结构模式，即可得到5(内容)×6(操作)×6 (产品)=180种独特的智力因素。 总体而言，传统的智力观认为智力是指个体从事一切认知活动所必须具备的一些基本能力，也称一般认知能力，它主要由感知、记忆、思维、想象等能力构成，其核心是思维能力。 在传统智力观的影响之下，为了适应儿童智力的个别差异，在教学组织形式上主要采用的是同质分组的办法。所谓同质分组，就是按儿童的智力或知识程度分校、分班或分组。同质分组的优点在于有利于缩小儿童之间的差距，便于用统一的进度和方法进行教学，在一定程度上可以提高教学质量。但是，同质分组也存在着许多局限性。第一，很难找到一种理想的分组标准。若以智商分组的话，只适合小学低年级儿童，因为随着年级的升高，儿童的智力发展和学业成绩不完全同步，智商相同的儿童在学业成绩上可能有较大的差距。如果以学业成绩分组的话，由于儿童各学科成绩参差不齐，也很难得到对各学科成绩的一致评价。而且，这种方法不考虑儿童学习的潜力，将不利于有学习潜力的儿童的发展，也容易出现儿童学习成绩的两极分化。第二，同质分组客观上给儿童贴上了不同的标签，容易使成绩好的儿童骄傲自满，使成绩差的儿童自卑，有挫折感，因此，不利于儿童的健康成长。例如，在我国一些地区所分的重点学校和非重点学校以及学校内部各年级所分的重点班和非重点班，性质上都是同质分组。只不过我国的重点和非重点学校、学校中的重点班和非重点班主要是按儿童的学业成绩来进行划分的。此外，我们也可以采用在常规教学班内灵活分组的办法来对儿童进行因材施教。有时，为了便于进行因材施教，教师可按儿童的学习程度将全班儿童临时分为若干组，然后根据各组儿童实际，采用不同的方法和进度进行分别指导，也可布置难度不同的作业。为了促进儿童之间的相互影响，也可将不同程度的儿童进行混合编组，共同完成某项任务，以便他们取长补短。 （二）多元智力观与因材施教 随着时代的进步，特别是认知心理学的发展，人们对智力的研究和认识也得到了不断的深入和发展。心理学家们发现人的