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教育智慧文献综述 近年来，“教育智慧”这个词在我国教育理论界越来越频繁地被论及，但论者们对于这一概念的理解却并不一致。纵观各种与教育智慧有关的研究，学者们并没有达成统一的共识。仅就提法上，就有“教育智慧”、“实践智慧”等多种相类似的表述。这些提法大都是指：教师个人所拥有的一种介乎教育理论认识与教育实践活动之间的，直接影响教育活动及其效果的素质、能力、动机、态度、信念、人格等因素的综合体；大都具有不可言传、动态发展、个体独特性、与具体情境联系紧密、复杂性等涉及多种因素的综合特性；且都被誉为教师专业发展的关键性因素。 许多有关教育智慧的研究都援引了加拿大现象学教育家马克斯·范梅南（MaxVan Manen）的论述。但需要注意的是：范梅南论述的重点是教育机智，在提到教育智慧时他使用的是pedagogical thoughtfulness。仅就范梅南的著作《教学机智——教育智慧的意蕴（The Tact of Teaching：The Meaning of Pedagogical Thoughtfulness）》一书来看，译者对于pedagogical thoughtfulness的翻译成了“教育思想”、“教育的智慧性”和“教育智能”。而在我国，有学者在分析“智慧”一词时认为，“智慧”在心理学层面上相当于intellingence，在社会学层面上相当于sensibleness，在哲学层面上则相当于wisdom。可见，范梅南所提到的教育智慧与我国许多研究者所说的教育智慧概念并非完全一致。范梅南在论述教育机智的时候提到“教育智慧（pedagoigical thoughtfulness）”的概念，是为了说明“机智（tact）”概念中自在地包含行动的意蕴，而“智慧（thoughtfulness）”这个概念则更多地具有心灵的因素。正是在这样的意义上说，机智是智慧的表现。“没有智慧就没有机智，没有机智则智慧只不过是一个内部状态而已。从某种意义上说，机智与其说是一种知识形式，还不如说是一种行动。”在他看来，教育智慧（pedagoigical thoughtfulness）“似乎是一种反思能力”，而机智（tact）则是一种“全身心的行为能力”。尽管“在教育情境中教师与学生之间的具体经历中的行动可能并不是反思性的（从一个缜密反思的决策的意义上说不是）。但是这种行动应该是全身心投入的，它获益于反思”。范梅南曾说过“我认为我创造了‘教育的智慧性与机制性’的概念”，其主要强调的是，教育学作为一种实践性学科应该转向体验世界，关注现实教育活动中直接起作用的机智，而不是一味地在有关教育的事实和价值中去寻找方法和进行哲学思考，因为在实际的教育情境中，它们“都无法告诉我们怎样做”，尽管它们“对了解如何进行教育行动很重要”。显然范梅南所说的教育智慧与教育机智是截然不同的两个概念。 然而，在我国对教育智慧的研究论述中，有大量的与范梅南提出的教育机智相似的特点描述被加诸到教育智慧的概念之上。比如，介于实践活动和理论知识之间，其习得过程和机智有别于程序性知识和陈述性知识，具有瞬间即时性、不可言传性、随机偶然性、情境性、复杂性、个体独特性，表现为一定的理解洞察力、反思能力、创造能力等，能够有效解决教育实践活动中遇到的具体问题，包含一定的价值取向、信念、情感因素等等。这些描述虽然对于理清教育智慧的概念来说，有混淆教育智慧与教育机智之嫌，但是这些描述的大量出现也正好说明研究者们比较一直地认同了教育智慧与教育机智之间的密切关系，而且都从教育智慧的表现层面认同了教育机智。也就是说教师在教育实践中应对现实问题时的各种机制行动就是其教育智慧的外在表现。 在我国，研究者们的确是收到了现象学教育相关理论的很大影响，都开始关注教育理论与现实之间的中介因素，开始认同其对于教育实践所起到的直接和微妙作用，对于这种介乎理论与时间之间的中介因素的特点也有了一些共识，对其所能产生的作用也有了一些较一致的认识。然而，与范梅南不同的是，我国研究者倾向于建构一个大而全的教育智慧概念来统摄教师所具有的这种介于理论与实践之间的，对实际的教育活动有所影响的所有元素，包括：教师个人素质、各种品质、发展的各种能力，理论水平、教师的人格特点、价值观、教育信念、生活态度，艺术修养等；为了强调其与实践的紧密联系及其动态发展的特点，甚至有论者将教育智慧的概念表述为是一种“行动”。这种对于教育智慧概念纷繁复杂的建构，导致了教育智慧的说法难以一致，并呈现出多样化。 关于教育智慧概念，国内已有的研究中有从哲学、词源以及心理学等方面探讨“智慧”的含义，然后再联系教育领域，分析“教育智慧”的含义；也有从教育智慧在实践中的表现和意义来定义教育智慧；还有将“教育智慧”看成是教师教学知识、能力等方面素质的综合，是教师理论智慧、实践智慧和情感智