概念转变的科学教学.PPTVIP

探究能力的增强、知识体系的扩展，情感的丰盈，价值观的厘清和确立等，而这其中，学生初始想法的改变，即科学概念的确立，无疑是一个核心。 学生必须借助概念来理解这个世界 世界是一个整体，人类将它们分割成一个个独立的概念，概念与概念形成一个相互关联的体系，这就是我们头脑中的科学世界…… 这个农场里有哪些概念？ 学习科学能开拓视野，看世界就和原来不同 花木的青翠源自于阳光、空气和水， 风源自于空气的流动，云源自于水蒸气的凝结， 燃烧使花木回归尘土和大气，溶解可使部分岩石奔流入海 研究让我们知道：植物是如何将阳光、空气和水形成养分滋长花木的，空气是怎么流动起来的，水蒸气的凝结、水的蒸发又是怎么发生的… 所有看似奇幻的现象必有其存在或产生的道理。 概念是思考的基础 科学概念促进抽象 哇，这么多椅子…… 通常情况下，一提到椅子，人们的头脑中出现的椅子是这样的…… 最典型的椅子！ 这些也是椅子！ 标准椅子的特征 这些仍然是椅子，但概念的外延已经有了拓展？ 可是有一天，出现了这样一把椅子，你对椅子的概念怎么修订…… 这几把呢？ 有一天，又出现了一把椅子 不久，又出现了两把椅子 不久，又出现了两把椅子 还有这样的椅子 后来更多的椅子出现啦…… 椅子概念发生了怎样的变化呢？ 概念建立的过程就是抽象的过程，而抽象的过程的实质就是已有经验与新现象的互动、联接与印证。人类认识这个世界依据的是自己的经验，经验和现象互动就是认知的过程。 兰本达的“过河理论” 关于“地球”的迷思概念 1. 不完备性 台湾学者钟圣校（1993）以访谈法对五、六年级未上过及已上过电动机单元的学生进行调查，并比较六年级学前、学后对此单元的认识，发现皆有迷思概念，只是内容和程度不同。在各类迷思概念的访谈资料中，可发现大量的受访者，其回答不够完整，且这种不完整，不是表达力的问题，而是对问题的思考不周全，以致说出的概念也失之片面或零碎。 对于迷思概念的不完备性，很多学者也表示了类似的看法。有学者指出迷思概念有别于同领域专家的看法，如Fisher（费舍尔1986），郭重吉（1989），邱弘毅（1998）。他们指出迷思概念常常是不周全、片面、或是零碎的。学生具有的迷思概念往往不是体系完整的知识架构；对于同一个概念，学生常常出现不周全、甚至相互矛盾的想法。 2. 个人性 迷思概念有个人性（personal），个人遭遇相同的事件，接受相同内容的教学，个体会产生不同的解释，以自己的方式来内化经验，建构出自己的定义。钟圣校也指出，许多迷思概念是相当特别的，属个人特有，是学生将信息内化，用自己的经验来建构事物的意义。裘维钰（1995）综合了Driver（德瑞弗）等人的看法，认为迷思概念具有个人性，学生以自己的方法来内化他们的经验，建构属于自己的意义，而这些个人的想法会影响获得信息的方法。邱弘毅（1998）也认为有些迷思概念是个别的、是个人所独特拥有的。 3. 顽固性 虽然有些迷思概念很容易经过教学或简单的解说，就得到改变，但有些迷思概念，虽经过教学时教师提出大量的证据或费许多口舌讲解，仍然一再出现，，让学者不得不承认其根深蒂固的存在事实。 其他学者，如Fisher(费舍尔1985)认为许多迷思概念拒绝改变，至少在传统教学方法下是不行的，正是这一特性，导致许多学者研究有效的方法来改变学生的迷思概念。Driver等人(德瑞弗1985)也指出，迷思概念很难被改变，儿童常以自我的意识来诠释学习到的观念，并且加以强化自我的信念，甚至在教学之后，仍不会修正或改变其原本的想法。Novak（诺瓦克1988）关于迷思概念的八项原则中提出，概念很早即被获得（concepts are acquired early in life），迷思概念很早即被获得，并且是拒绝修正的（misconceptions are acquired early and are resistant to modification）。Wandersee等人（万达西1994）也认为以传统的教学策略，迷思概念非常顽强且不易消失。林楷植（2002）通过研究也发现迷思概念用传统的教学策略是不易改变的。 4. 情境性 Tytler(泰特勒1998)的研究指出，在大气压力的科学概念中，认为学生利用具有多重的概念来了解现象，而多重概念是以情境的特征形成。 裘维钰（1995）指出迷思概念具有变易性：常前后不一致，有时同样的问题，因其所处的情境不同，学生往往会有不同的解释。 邱照麟（2000）研究指出，迷思概念具有不稳定性，因学科知识的不足或思考问题不够周详，同一问题在不同的情境中，会出现相互矛盾的想法。 5. 普遍性 迷思概念在教学历程中的变化，可从统计教学前、中、后三段，迷思概念出现率消长的情形得知。但可发现某些