这样听评课,比你看100节表演式公开课更实在讲述.doc

在美国一些中小学有所谓“课堂正式评估”。我有机会观察过几所学校的这种“课堂正式评估”。 之所以说是“观察”，是因为这种“课堂正式评估”是对教师课堂教学水平的定性评价，将直接影响教师的聘任和使用，因此在学校只有特定的人（校长、副校长、部门主任）所做出的评估才有效。 为了具体研究这种“课堂正式评估”，我收集了几所学校的“课堂正式评估”听课反馈报告原件。 研究下来，一方面，我们对美国中小学“课堂正式评估”制度有了一些具体的了解；另一方面，也是更为重要的收获，那就是我们从这些具体材料中，管窥到美国中小学关于“好课”的标准。 下面我以3份比较有代表意义的“听课反馈报告”为例来具体分析之。 首先看是否达成教学目标 研读完这几份“听课反馈报告”，我最深的一个体会是：美国人真实在，评课也是如此。是不是好课，是不是成功的课，首先看是不是实现了教学目标。 这三份“听课反馈报告”中，有两堂课被评为“满意”（最高级），列出的理由排在第一的都是教学目标实现与否。对其中一堂课的表述是： “今天的教学达到了基础课程的目标要求??这堂课可以认定为‘满意’。” 对另一堂课的表述是： “课堂目标体现在课堂全程指导的过程中，学生能够通过在课堂结束时的评估以及他们的雕塑作品，展现他们在‘添加和减少’方面的知识和技巧。通过提供给学生机会来完成相似的书面活动的方式，学生的理解能力进一步得到评估。根据以上原因，本堂课被列为‘满意’。” 三堂课中有一堂课被评为“尚需改进”，理由很直接： “根据学生在活动中所提出的问题以及他们所完成的工作量，可以发现学生对学习目标的理解是非常初级的。当完成了第一部分的教学目标，进入第二部分的教学目标时，你又回过去带领学生探讨第一部分的内容，这也反映出学生没有真正达成第一部分的目标??因此该堂课被评价为‘尚需改进’。” 从整份“反馈报告”来看，对这位教师其他方面的评价并不是太低，但就是因为“教学目标”没有真正达成，或对教学目标的理解“非常初级”，所以就被评为“尚需改进”。显然，能否达成教学目标，对一堂课的评价来说是“一票否决”性的。 在中国，我们在评价一堂课的时候也非常重视教学目标，但我们看到的表述常常是“教学目标是否明确”，这是从教师的角度提出这个问题的，着眼点是教师的教，评价的是教师在教学设计和开展教学活动的过程中，是否清晰地认识到教学目标的内涵，是否贯彻了教学目标的指向，一句话，说的其实是教师的主观认识是否到位。 仔细研讨来自美国的这三份“听课反馈报告”，第一，都是着眼于学生与教学目标的关系，指的都是学生是否达成教学目标，第二，判断的依据是学生的活动、作品和教师对学生的评价。 看来我们确有必要对我们常使用的“教学目标”这个概念作一个细致的分析：教学目标是谁的目标？是教师的还是学生的？或者说，判断教学目标是否实现的依据，是在教师这里还是在学生这里？ 学生表现是评价的重点 与美国同行们一起走进教室听课，我立刻观察到他们听课时与我们的不同：他们的眼睛基本不看上课的教师，他们的眼睛始终盯着学生；他们不坐在教室后面，他们直接站在学生旁边，观察学生的一举一动；他们的听课记录，上面记录的是学生的动作和完成作业（作品）的情况。 我们则习惯性地坐在教室后面，眼睛盯着教师，或看教材，听课记录上记下来的也是教师的教学步骤、板书，或者教材上的知识点之类的内容。 这种不同在这三份“听课反馈报告”中都有直接的反映。那两堂被评估为最高等级的课，被描述得最多的都是学生： “学生的思想的深度和评论的精致已经完全显示了他们对主题思想的理解和掌握，对你提出的评估问题也是反响热烈。” “所有学生积极参与完成任务，被激发出知识扩展的潜能和综合运用分析的能力。尚特尔（Chantel）和扎克（Zach）的展示，反映出这节课教学目标的完成，即识别、解释和评价荷马选段的说教性本质并将其应用到现代读物中。” “这是一堂示范课，学生不仅参与了每个活动，而且也参与到有意义的学习过程中。” “学生清楚他们在课堂上要学什么和能做什么。” “在整堂课里，学生始终是积极的学习者。” 而那堂被评为“尚需改进”的课，之所以被评为“尚需改进”，最主要的理由还是指向学生： “当你要学生提出问题的时候，学生基本上没有问题。” “提问的数量和质量来看，他们并没有很好地理解材料的内容。” 当然这份“听课反馈报告”也描述了教师的许多行为，但更多的是从解释学生为何出现某种状况的角度来描述的，着眼点还是学生。 在中国，我们在听课的时候更多的是关注教师。 我们关注教师的学科素养（学科知识是否扎实，学科思维是否严密），关注教师的教学素养（教学目标设计是否科学，教学内容的确定是否合适，教学方法的选择是否有效，等等），总之，主要是教师，即使也关注到学生，也常常是从证明教师的学科素养好、教学素养高的意义上去关注的。 因此，给人的感