自新课程实施以来.docVIP

加强教学理论研究 创新课堂教学模式 自“新课程标准”实施以来，课堂改革热潮席卷全国，部分学校走出了成功的课改之路，如洋思、杜郎口等，但极大部分学校仍“不会改、无从改、改不成功”，普遍存在从活动到活动，从经验到经验，从形式到形式的情况，将别人的成功做法照搬照套，机械复制、呆板克隆，由于对课改理解的浅陋和偏离，直接导致了课改实践的困惑和迷茫，课改也就走入了迷途。 一、课改要从理论高度辨析教学模式与教学实践的关系 不少学校实行“拿来主义”，只想获得别人概括总结设计出来的一套完整的操作模式、方法和步骤，不愿意着力于相关理论的认识，对于为什么要改革，如何改革，不深入思考。 一旦获悉某种成功做法，不考虑地域差异、人文基础、师资素质、学生认知特点等是否适合，立即移植过来，这样的课改往往流于形式。 课革不仅是技术层面（课程方案、教材教法等）的改变，更是理念层面（课程观、教育观、思考与行动）的改变。课程理论只有播种到教学实践的土壤中，才能开出璀璨的课改之花、结出香美的课改之果。课堂教学改革没有现实、固定的模式，学校应该从自身实际及教师教学的具体情景出发，实践反思、总结升华，形成自己的理论，自己的模式，这样的课改才会有蓬勃生命力。 二、课改要深入了解各种成型教学模式理论，结合实践，取长弃短，形成风格。 目前主流的教学模式大致有三种类型： 1、行为主义的“以教师为中心”的教学模式。传统的课堂教学模式是典型的“以教师为中心”的教学模式，也就是我们常说的“老模式”。这种模式是我国学校教学的主流模式。其优点:有利于教学组织、管理和教学过程的调控，对教学环境要求较低。缺点是作为认知主体的学生，在整个教学过程中始终处于被动的知识接受者地位，这在很大的程度上束缚了学习者创新意识、创新能力的形成。 2.建构主义的“以学生为中心”的教学模式。这种教学模式，在整个教学过程中，强调师生良好的合作关系，教师起组织者、指导者、促进者作用，学生利用情境、合作、会话、探究等学习环境，充分发挥学生的认知主体作用、利于??习者创新精神、创新能力的培养。这种教学模式非常强调学生“自主学习”，有利于调动学生的自主性、积极性，张杨学习者个性化发展。但其缺点是教学环境要求高（要求众多的实践环境）、课堂容易发散，教师不易监控。 3.“主体主导”教学模式。“主体主导”教学模式是把建构主义学习理论、美国著名教育心理学家奥苏贝尔学与教教学理论的精华和我国素质教育的思想综合。该模式在基本保留课堂教学环境的同时，既强调发挥教师的主导作用，又注重学生认知主体的作用。“主体主导”教学模式分析和总结了“教师中心”、“学生中心”两种模式的优势和不足，对其取长补短，通过对传统教学模式的扬弃和变革，倡导一种既发挥教师主导作用，又能充分体现学生认知主体作用，既注重教师的教，又强调学生的学的新型教学模式，可以充分发挥学习者的学习主动性和创新精神，具有培养学生创新思维、创新能力的实践价值。 洋思、杜郎口都倾向“主体主导”教学模式，先学，突出学生学习主体地位，后教，并重教师在学习中的主导作用。 虽然洋思、杜郎口都以建构主义学习理论为基础，践行“主体主导”教学模式理论，但根据学校实际，他们各自实践出了不同的课堂施教方式和策略：洋思创建“先学后教、当堂训练”模式，导入新课、明确目标、自学指导、检查点拨、随堂练习、课堂小结；杜郎口创建“三三六”自主学习模式，自主学习含三大模块“预习、展示、反馈”；课堂展示含六大环节“预习交流、明确目标、分组合作、展现提升、穿插巩固、达标测评”。 可见，成功的课改不是抄袭的产物，而是实践的结晶，所以课改要善于取长弃短，勇于开拓创新，探索适合自身发展之道。 三、课改不能独尊一种教学方法，要灵活和综合运用多种教学方式 教学方式多种多样，传统的如讲述式、谈话式、启发式等，现代的如探究式、自主式、合作式、愉快式等。新课程提倡探究式，凸显学生的主体地位，在课堂教学中行之有效，非常有利于提高学生的能力与兴趣。但一味追求探究式，既不管教学内容是否适合探究，也不管学生的认知水平能否应用探究，一提教学就是探究，这种为探究而探究的做法是一种认识上的偏差。探究式绝不是惟一的教学方式，灵活和综合运用各种教学方式和策略都是必要的。 四、课改要辩证看待过程与结果的关系 “比结果更重要的是过程”是新课程所倡导的基本教学理念之一。但片面认为只要重视学习过程即可，而有无结果、结果对错均无所谓，这种过分突出过程而忽视结果的看法是欠妥的，不利于学生探究能力和学习质量的提高，是一种认识上的误区。探究性学习或研究性学习作为一种学习方式，是一种“学习”，而不是“研究”，因而得出结果十分重要。课堂教学就是期望通过学生自己的思维和行为参与，去了解和认知书本上的知识成果，构建自我认知体系，并学会运