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重提高三复习课的有效性 苏州工业园区教师发展中心 徐飞 高三复习课的有效性，似乎已成老生常谈，但实际情况仍不容乐观。笔者近期参加区内高三调研，共听了25节课，深切感受到重提有效教学的重要性与迫切性。 探讨这个问题，首先有必要弄清楚“有效”的内涵。笔者以为，“有效”至少包括三个方面：有效率，有效果，有效益。效率，侧重于“率”，要求速度和节奏要快；效果，侧重于“果”，是说学生的知识、能力、素养要得到明显提升；效益，侧重于“益”，强调用尽量少的劳动获得尽量多的收益。效率、效果与效益，三者比较，应以效益为重。打个比方，有一场穿越玉米地、掰玉米的比赛：一比谁穿越得快，这比的是速度、效率；二比谁掰的玉米多，这比的是结果、效果；三比在这个过程中谁没有受伤（皮肤没被划破、没摔跟头），这其实比的是安全、效益。即使你跑得最快、掰的玉米最多，但伤痕累累甚至摔伤了，就有可能产生负效益。就像我们的课堂：有的课有效率，但没有效果；有的课有效果，但效率太低；更常见的是有效率，也有效果，但代价太大，没有效益，甚至负效益。真正的有效，应该是综合考虑，以最少的代价获得最多的成果。然而，在我所听的25节课中，能达到这种境界的课极少，大多数课堂有效性不够，其主要症状表现如下。 症状一：内容单薄，缺少深度。 内容单薄，有两种情况，一种是指课堂的容量小、信息量不足，还有一种是指容量虽然不小但深度不够。在笔者所听的高三复习课中，以后者居多。这一方面是因为对考点的钻研不深，另一方面是因为对学情掌握不够，对学生的已有认知缺少准确的判断。 比如有节课，教师讲比喻、比拟手法在高考题中的运用，比喻、比拟手法是高考的常考点，有较高的教学价值。该教师分别从古诗词鉴赏、现代文阅读及语言运用三块，结合例题总结此类题的答题技巧，打通不同专题，用心可谓良苦，但笔者的观课感受却是单薄。原因何在？因为笔者发现，该教师在课上所讲的比喻、比拟的特点以及有关答题模式（手法、分析、效果），都是学生课前已经了解和掌握的。换言之，学生并没有在这堂课上获得新的知识或能力的提升。其实，比喻、比拟类题目也较易失分，比如在古诗鉴赏中容易将比喻与象征混淆，如果该教师能加强研究，在学生易失分处重锤夯击，应该会使课堂内容丰厚些。 症状二：用料随意，缺乏研究。 高三课堂所选用的训练材料至为重要，直接影响训练效益。单就文本的选择而言，就很有讲究，入选高考题的文本材料要求品质上佳且意蕴丰厚，而我们平常所选用的训练材料往往达不到这个要求。笔者本次调研所听的课以小说复习为主，发现部分教师所选用的材料存在缺陷。比如有教师在讲小说物象作用时选用《一张百元旧钞》这篇文本，这篇小小说针刺了市场管理者以权谋私的恶俗行径。针砭假恶丑，当然是为了弘扬真善美，但从高考文本的特点来看，此类以刺丑为主要内容的小小说还从未出现过。可能有教师会说，选文不是最重要的，最重要的是要看题目出得如何、有无训练价值。对此，笔者不敢苟同，既已承认文本品质不佳，何不精心挑选文题俱佳的材料供学生训练？也许教师课前会花费更多的时间与精力去挑选，但训练的效果肯定会提高不少。 还有一节作文指导课，教师讲一材多用。为加强学生的具体认识，出示了苏轼材料及近几年高考佳作中化用苏轼材料的若干语段，继而总结一材多用的三个注意点，再进行迁移训练。且不说所选的的语段存在明显缺陷，单就选用苏轼材料来讲一材多用，就暴露出该教师缺乏研究意识，因为近些年高考作文中频频出现屈原、司马迁、苏轼等人的事例，阅卷教师早就产生审美疲劳，望之色变。即便要以苏轼材料入文，也应当另寻角度、另作他论。 症状三：形式单一，忽视主体。 高三课堂普遍比高一、高二课堂乏味，这与高三教师自觉放弃教学手段的运用有关。高三教师习惯了灌输，而高三学生也早已习惯了被灌输。笔者有一天连听七节课，充分体验到做学生的无奈与辛苦。在高三课堂，很多教师只运用“问答+讲解”的手段，学生只需带着耳朵上课，也会偶尔张张口、动动笔。一些教师只关注课堂内容，而忽视学生反应。有些课上，学生兴味了了，几无反应，而教师却在竭力讲解，如在“无物之阵”中奔走呐喊。课上只运用问答式手段，极容易出现一师一生单独对话、其他学生成为看客的现象。有一位教师喊学生回答问题，该学生回答不到位，教师便步步追问，这也是理所当然，但据笔者观察，其他学生并未参与进来，或是冷淡地沉默，或是做起了其他事情，而这样的时间竟持续了五六分钟。 形式单一的另一个表现是课堂没有层次，结构单一。有些教师长时间任教高三，早已没有了课堂结构的意识，也丧失了教学艺术的探索热情，以致将复习课上成了讲题课，既没有示例分析、方法提炼，也没有迁移训练、课堂总结。学生的主体地位尽失，课堂变成了教师的“独角戏”。 症状四：旁逸斜出，偏离靶心。 心理学认为，无关信息的出现会对主要信息的吸收形成干扰。高三复习