小学阅读教学中多重对话系的解读小学阅读教学中多重对话关系的解读.doc

PAGE  PAGE 7 小学阅读教学中多重对话关系的解读 人类正步入一个平等对话的时代，对话精神在教育领域也得到了回应，成为一种表现全新理念的教学方式。《语文课程标准》提出：“阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”对话，体现了阅读的目的和本质。这种对话式的教学，与传统的老师问、学生答的“灌输式”教学截然不同，它意味着师生关系的人性化，是真正意义上的平等与沟通。新课程下的阅读教学必须走出以知识为核心的对文本的肢解式剖析，走向语言和生命的对话。阅读教学中的对话不仅是言语的交流，更是主体间视界的融合、精神的相遇、思维的碰撞和心灵的呼应。 我们有必要对阅读教学中的几重对话关系作一解读，促使学生在介入对话、学习对话、学会对话的同时，更自主更全面更有效地提升语文能力、积淀语文素养、形成良好个性。 一、根本：适意安居——学生与文本的对话??? “文学作品，不是向每一时代、每一读者均提供同样观点的客体。它像一部管弦乐谱，在演奏中不断获得新的反响，使本文成为一种当代的存在，也必然创造一个能理解它们的对话者。”也就是说文本意义不可复制，应由读者自主构建、自己生成。表现在阅读教学中，学生在教师点拨下，一次次与文本深入对话，引发共鸣，使生本之间的视野、情趣等相互融合。这时学生在文本中的感受、经历和体验及如何在文本中“寻找自我”变得非常重要，人不再外在于文本，而是内在于文本，与文本融为一体，并在文本环境中寻求自己的“适意安居”，这也正是我们阅读教学的根本。为此，我们教导学生读书要把书看成动态、有灵性的东西，调动学生自身的经验去与文本进行心灵的对话。??? 1、引导学生入情入境，产生共鸣 让学生入情入境要在时空上达到统一。作者把思想情感隐藏于文本中，他的喜怒哀乐是通过字里行间表达出来，学生如能设身处地“身临其境”，也就能消除了时空上的距离，面对作者曾面对的情景去感受、体验，从而产生情感，与作者共鸣。《卖火柴的小女孩》一课，作者笔下隐藏对小女孩命运的深切同情。如何让学生体会到这一点？在学生多次、充分的与文本交流后，已将言语内化，把握住其中的精髓，教师以言语创设情境：如果此刻这个小女孩站到了你的面前，你会怎么办？……学生的言语表现出与作者相同的，足以引起共鸣的深切同情，这种共鸣，是因为把学生推向了作者的境遇中。?? 2、保证对话独立充分，潜心会文??? 独立、充分与文本对话，学生就能正确解读文本，真实再现文本世界，真切体会作者的思想感情。就能激活与调集各种相关的知识与经验，产生积极的深刻的情感体验。当不同的学生在深入阅读，以原有的认知结构对文本视界同化或顺应时，就能对文本产生多元解读，重建了文本意义，还重建了原认知结构。一个“只可意会不可言传”的感悟、体验、创造的潜心会文的过程就产生了。特级教师支玉恒上《太阳》一课，竟用了大半节课的时间让学生以不同形式共读了12遍课文。如此“潜心会本文”，学生才能感知文本、质疑文本，进而激发创新能力，生成全新的视界。既充实与矫正自我视界，又审定和重构了文本视界。??? 3、进行“不完满”阅读，张扬个性??? “不完满”阅读主张阅读要根据时代、文本特点，以“不完满”样式呈现，让学生去填补、完善、建构文本。学生在与《掌声》一文对话时，设计问题情境：小英走上讲台，下面响起掌声时，她在想什么？同学们和老师又在想什么？这一问题情境，具有不确定性，必须联系上下文才能确定。也更具有求解的不确定性，可以是不同的解答，而无论怎样的回答，只要能自圆其说，都是可行的。最大限度地让学生发表自己的观点，张扬自己的个性。也就是说，学生可以定向思维，读出作品新的含义，可以作逆向思维，对作家笔下的人物有新评价，或对作品提出新的观点、新的见解，自由表达个人的思想、情感。这似乎有悖作者心意，其实，在文本中作者只是通过文本提供了他的一种观点，而请求读者共同参与，学生的这些参与就是对作者观点的或赞同或反对。阅读融合形成一种作者并不在场心灵交汇的共鸣，促使学生对文本进一步进行阐述和生发新的含义。??? 二、前提：视界融合——教师与文本的对话??? 教师与文本对话不就是“备课”、“钻研教材”吗？没错，但强调“对话”，能使教师清醒地认识到自己首先是读者，是阅读的主体，要用整个心灵去浸润文本。要使学生有感悟有体验，教师必先有感悟与体验；要使学生动情，教师必先有心灵的震撼。但目前的阅读教学中很少有教师与文本对话的痕迹，有些教师缺少理性思考，成为作者与编者的“传声筒”。这实际上是对作者思想和编者意图的“顶礼膜拜”，教师的个性消解。因此，在阅读教学中，对于首席对话者——教师要走出崇拜，走向理性，寻求与文本共鸣，深化与文本的对话，与文本视界融合，使自己的对话相对于学生更优，成为师生对话、生生对话的前提，为其提供帮助。??? 1、整