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关于远程教育中的多元文化教育 　　数字技术在不断加快全球文化同质化的同时，也给以它为核心的现代远程教育赋予了当代社会进行多元文化教育的最有效功能。由于传统常规教育在历史习惯和时空等方面存在着进行多元文化教育各种桎梏，总是不能构建不同民族文化深层次的课程展现模式，而形式多样的动态化数字文本却可以在教育机会均等、民族同一性、文化理解等多元文化教育方面虚拟出准实境化的传统常规教育欠缺的富有层次感的多维教育环境，以使远程学习者在核心价值态度情感方面养成具有批判力的媒体素养。本文既是对现代远程教育日益作为工具和手段，在多元文化教育中的性质和功能的概述。 　　[关键词] 数字技术 现代远程教育 多元文化教育 　　引言 　　全球化作为西方经济在全球渗透的一个结果，其最具穿透力的是文化层面，当今基于网络的数字媒体全球化成为了广大全球化现象中的一环，这使得以数字媒体为代表的现代远程教育正逐步取代传统远程媒体（通信、电视、广播等）承载的文化传播的教育责任，这一转变所承载的信息的形式、广度、深度、拓展力甚至在某种程度上开始形塑个人、种族、民族的认同。而相关于全球化移民风潮和民权运动的多元文化教育作为一种教育思潮和教育改革的社会运动，最初是由种族议题引发的， 随后蔓延至社经地位、性别、语言、文化、性倾向或是身心障碍，这些是游离于主流社会之外的少数民族或弱势群体的社会表征，他们被置于付出和占有资源深度的不平衡中，缺乏话语权，最直接的困境是“社会成功”的生存能力的缺乏，导致这种缺乏的直接动因是教育机会不均等，之后是主流文化挤压下种族界定中民族同一感的缺失，这种缺失是多元文化环境中宽容、共享、和谐局面形成的极大障碍，作为以打碎社会的歧视结构为终极课题的多元文化教育就是要在主流与边缘同质化与异质化的互动中寻求少数民族或弱势群体合理的生存空间。其第一步是少数民族或弱势群体的成员必须掌握社会成功的条件—学力，但是在传统精英教育的樊篱中，这些群体的成员接受的教育往往在有意识地把他们推向社会“受治于人”的地位，难以接触真正社会成功的教育资源，而极度开放的现代远程教育在准永久性分离中相对摒弃了传统学校缺乏尊重、等级、不公平的环境后，为少数民族或弱势群体几乎所有的成员提供着从最高级到普通的各种教育资源， 同时，美国学者Carlos.E.Cortes认为对于教授差异性数字化媒体应该是一项利器，且数字化媒体教科书的性质与学校中传统使用的教科书形式虽异但本质并无不同，有教育功效且在有意或无意间传递知识给人们，他进而更强调如果教师不认真地看待、了解数字化媒体对“他者”（otherness）的再现，学校推行多元文化教育的成效将是有限的（1）。 　　一 现代远程教育中的教育机会均等 　　多元文化教育概念的界定，就具体内容而言，可以涵盖教育领域的一切，从课程、教学到政府官员、社会贤达，其中的论争几乎贯穿20世纪之始终，但透过其中“可公约”的最具代表性的概念界定应是美国学者班克斯（James .A .Banks）论述的多元文化教育包括的三个方面的事情： 一种思想或概念，即不管属于任何群体的学生，应该在学校里体验到教育机会均等； 在此基础上展开的一场反映不同文化和不同族群社会而改变学校整体环境和课程的教育改革运动； 为实现前两者需要教育界有一个长期不懈的努力过程。由此可知，从多元文化教育的起源至其发展演变的历史进程教育机会均等都是渗透其间的核心成分，而这种基于教育平等思想的教育形态正是偏重于文化传承和人才培养而不是民族矛盾的解决才显出了巨大的现实意义，正是在这一点上现代远程教育承接了多元文化教育的载体。通常认为， 现代远程教育已是远程教育发展的第三代，它是在计算机网络和多媒体数字技术的基础上，与第一代函授教育、第二代广播电视教育资源的优化配置和综合利用的结合中逐步成型的，突出特点是：真正不受空间和时间的限制；受教育对象扩展到全社会；有更丰富更全面的教学资源供受教育者选用；教学形式由原来的以教为主变为以学为主。形象的说法是“在任何时间，任何地点，任何人，可以以任何方式获得任何想要获得的教育资源”。 　　按照托尔斯顿·胡森对于“教育机会均等”中机会的诠释，实则前两代远程教育已经在学校外部的物质因素（学生家庭经济状况、学习开支总额等）、家庭环境中某些心理因素（家长对子女在学习方面的期望、家庭对掌握知识所持有的总的态度等）及部分的学校环境中的心理因素（教师的能力、教师希望学生所取得的成绩及学生的学习动机等）等三个方面实现了与传统学校的平等，这已然在总体分布上实现了教育的起点平等，进而以电视广播为主轴的媒体教育在20世纪30年代的英国已经正式成为了学校课程，而美国和澳洲则是在多元文化教育肇兴的20世纪60年代开始将这些媒体作为学校课程， 批判、反思、甑别这些媒体中折射出的种族、性别、阶级及意识形态