区域推进以校为本教研制度建设-观念基础和组织策略.ppt

区域推进以校为本教研制度建设：观念基础和组织策略;一、逻辑起点：建立对校本教研的信仰;问题引导改革;从课程改革的要求来看 “课程改革的实施工作是一个专业化程度非常高的工作，是不断研究，不断提高专业化水平，促进校长、教师成熟发展的过程，是整个教育质量不断提高的过程；在工作方法上，要建立以校为本，自下而上的教研制度，请一线的教师提出改革中的具体问题，并由教师们集体研究，共同梳理，集体攻关，在每个层次上组织经验交流、研讨，不断将研究推向深入”（朱慕菊） 基础教育课程改革所追求的教育理想是需要教师的工作去实现的，因此，对高质量学校教育的要求，最终会转化为对教师的要求。;从学校课程和教育活动的特点来看 新课程教师对专业自主能力的要求 　教育活动的组织和实施过程是教师创造性地开展工作的过程 教育活动高情境性、生成性、建构性与发展教师的实践智慧 　教师运用专业知识审视教育实践，发现、分析、研究、解决问题的过程 ;从教师队伍的专业素养状况来看 对教师专业知识、专业技能、专业情意的客观评估 缺少理论的熏陶和教育研究方法的训练，缺少相应的兴趣和氛围 参与职后培训和深造的机会不多 个人的教育观念和信仰形成滞后 教师需要证明自己，证明自身的专业地位;从目前教学研究教育科研的现状来看 不少学校还缺乏对研究的必要认知、体验和信仰，内在驱动力量不足，未形成良好的组织氛围和有效的激励机制 教研活动自上而下，限于传达精神、布置任务、组织评比、观摩活动，真正深入研讨、互动交流、反思提升较少 校内教研活动主题缺失、目标不明、形式单一、设计粗放，针对性、实效性不强 教研活动多对教学技术问题的经验性讨论，轻视理论学习、观念更新和对教学问题专题性、整体性的思考;教研活动重揭示即时的问题，忽视持续的行为跟进 教研活动校内自我论证、同水平重复，缺少外部的横向支持和专业研究人员纵向的专业引领 教师的骨干力量、领军人物数量不足，团队合作的组织和文化建设薄弱，已有可见的课题研究对改变学校的现实、提升教师的教??智慧效果不显著;从教师培训模式的局限来看 在职培训把理论知识和技能熟练作为主要目标，忽视教师专业化的核心—教学实践能力的发展 培训的主要方式是正式组织的短期的、间或的进修活动，与日常实践融合不紧密 批量生产的讲座式的集中培训，效率高，但效果不佳 教师是被培训被教育者，是客体，而非主体，教师个人的自我教育和自主发展未受到足够重视 培训者自身的专业水准和实践关怀不能满足教师的期待 ;道路选择：走向以校为本的教学研究;道路选择：走向以校为本的教学研究;道路选择：走向以校为本的教学研究;道路选择：走向以校为本的教学研究;让教师直面个人工作实际，自觉在理论与实践结合中理性地认识自我，在行动中获取处理复杂、不确定情景的知识和能力，能在真正意义上提高教师的专业水平 关于教师明确知识、默会知识，关于本体性知识、条件性知识、实践性知识的研究成果给我们的启示;道路选择：走向以校为本的教学研究;道路选择：走向以校为本的教学研究;值得突出的一个命题：校本教研之于学校均衡发展――从补偿性拉抬到主体性提升;教育均衡本质上是教育的公平性问题：机会公平，过程公平和结果公平 教育公平最终体现在学校都必须有较高的质量和效率，每个学生都能享有符合其禀赋和潜力的教育并获得相应的发展。;学校发展不均衡的突出现象之一是：处于成长和发展关键期的学生在一些缺乏生机和活力的学校教育中不能获得应有的良好的发展。学校教育和教学长期徘徊在粗放型的方式上，教师专业造诣平平，在教育竞争中日益被动。;均衡发展现要重视教育资源配置的补偿性拉抬，更要推动学校内涵发展和主体性提升的同步进行。 “学校的活力，发展的动力和能力所在已成为教育教学质量能否得到普遍提高的关键” “学校的发展的动力应产生于学校自身，它来自学校对现状和改革目标的理性认识，来自于校长和教师学校的主人，作为专业工作者对教育理想的追求”。;加大投入、加快建设所不能做到的，校本教研能否有所作为？建设以校为本的教研制度能否成为办好每一所学校的现实的理性选择和生动的实践再创。;二、内涵把握：校本教研制度的基本关涉;教育行政、教研机构――学校教学研究 关注校本理念下的区域教研工作领导、组织方式和运行机制的革新 知识范畴：教育政策、育管理科学的;学校――教学研究 　关注校本理念下学校内部教研价值取向、 　研究范式、行动策略、管理机制、教师学习和发展方式、文化创生等的革新 　知识范畴：教育研究方法、课程论、教学论、教师教育理论等的。 ;＊学校　　学校;从已有实践来看，第二重校本教研的微观技术领域用功颇多，呈现出清新的气息。但在方法和技术进步的基础上，仍需进一步凸现校本教研与传统教研的区别性特征二重关系的联动，才具有“革命性”的意义从开