描绘与形塑主体间性高职英语课堂话语模式.docVIP

PAGE  PAGE 4 描绘与形塑主体间性高职英语课堂话语模式 　　摘 要：本文将主体间性融入实践运用，以任务教学法与共同学习法为引建构师生、生生互动交往图景，以期形塑由教师主导的、平等对话的、多元融合的和动态多变的课堂模式。 　　关键词：主体间性;任务教学法;共同学习法 　　高职学生自主学习和合作学习能力较薄弱，但与中小学生相比，大学生的中枢神经、大脑皮质系统已基本成熟，具备从事更为复杂的思维活动的主观条件，大学课堂教学在目标的自由度、对象的层次性、内容的多样性和方法的灵活性等方面都有更为宽广的空间。[1] 　　任务型教学法和共同学习法与现盛行的“翻转课堂”教学理念和授课模式一脉相承，课堂组织灵活，课堂交际多维。任务型、合作型教学意味着双方的平等地位和角色担当，能从根本上摆脱主体的依附性状态，能直接较大程度增加学生参与交际的机会，激发和促进师生之间、生生之间在课堂教学活动中的交互作用和潜在能力。笔者以两种教学法为引，试图展开主体间性视域下的高职英语课堂话语图景。 　　一、任务教学图景 　　任务型教学法（Task-based Language Teaching）涵盖教学目标、信息输入、活动方式、师生角色、教学环境等要素。最主要的特征是教师提供具有真实生活特征的任务，注重信息沟通，学生在完成任务过程中进行对话性互动，产生语言习得，培养应用英语的能力。以《新职业英语》（外语教学与研究出版社）基础篇中 Unit1 的 课 文 《TAF Profile》所设计的一堂40分钟主体间性课堂话语模式为例（该文简要介绍了TAF公司的公司架构）。课前准备阶段：笔者所授班级人数37人，4-5人为一组，学生自由组合为9组。同时据课文内容将公司架构分为不同部门，这些部门间部分附属又相互依存。要求学生概括分析出各部门的职责，并举一实例予以说明，同时预想公司运行中可能会出现的问题，并要接受教师课堂提问。作为开放式的课后作业，鼓励学生通过图书馆，因特网等“线下”资源整合，能够对教材内容敞开心扉地发表见解，而不是一味被动“线上”输入，客观上也提高了学生的预习率。笔者也提前教给学生主体间性课堂话语模式的技能，如学会聆听、表述、互助、组织、沟通等。课堂陈述阶段：各小组就已查找资料进行1-2分钟PPT英文陈述，其他小组可记载和质疑知识点。笔者预设9个待解决的问题，如产品异味、工资未发、宣传册拼写错误。实际上，对于同一问题可能存有职能交叉点，无需预设答案，而是在相互探讨中鼓励各小组对应职能部门积极承担，而不是相互推诿。进而结合中观的学校场域或宏观的社会场域给出拓展问题，如小到班级大到学校的组织架构，各职务或组织的职能。这样既深化了班级内部的职责意识，也让学生了解学校各职能部门的分管责任，这样也构成了一个有梯度的连续活动，让数个“微任务”构成一串“任务链”，把学习活动作为社会过程的实践来认识，引导学生进行深层次思维。通过主体间性和教师开放性话语的鼓励，学生获得与在场教师平等对话的机会，学生以探究的方式来建构和掌握语言知识和技能，通过共享资源进行合作学习。教师作为引导者（非主导者）适时延伸话题，达成小组知识点的互融与借鉴。通过合理设置任务使课堂教学具有明显的价值性。 　　二、共同学习图景 　　共同学习法（Learning Together，简称 LT）主要强调学习者以一组的形式共同学习，共同努力完成一项任务或获得一项成果。与此同时，通过组员之间共同活动、讨论、反思等对学习者的交际能力和技能进行锻炼和培养。如，笔者运用共同学习法设计一个40分钟的高职英语写作课程。LT学习策略主要分为三个阶段：第一阶段，学生在组内通过共同讨论和协商，确定英文简历的具体内容和结构等。组员收集题材和倾向，最终确定英文简历所涵盖的具体内容。第二阶段，针对组内商定好的具体内容，小组成员根据个人能力和兴趣进行组内分工，每个成员将分写1～2个具体内容。第三阶段，小组成员将各自完成的内容合并到一起，再由小组进行讨论、商定和修改，并最终定稿，由一人执笔完成英文简历。在此期间，教师要对各小组进行观察，引导并监督每组任务完成情况，避免学生在共同学习过程中出现话语霸权现象，或“搭便车”行为。当学生出现表述不当和词语匮乏时，需予以正确引导和帮助，并对各小组的主体间性课堂话语模式成果进行记载和评价。在教师积极引导下学生有效的合作“建构”，以学生的“学”为导向，从学生“学”的角度来设计教学活动，因势利导，能使学生的学习活动更具明确的目标。笔者发现，小组成员间共同学习，不仅有商讨出简历欲涵盖的范围和突出的亮点，而且组员间合理的任务分配使简历写作具有明显的价值性，能把学习活动作为社会过程的实践来认识 。 　　主体间性课堂话语模式的构建不仅能反映教师与学生之间相互影响、相互制约的对话与交