课程和教学论doc.doc

课程与方法论重点 第一章，课程的概述 １９世纪６０年代初，英国教育家斯宾塞在《什么知识最有价值？》（１８５９）一文中最早提出“curriculum（课程）”一词，意指“教学内容的系统组织”。 斯宾塞就认为，课程是由系统的知识构成的学科或科目，学校课程的任务就是把有价值的知识传递给学生。（P.4）斯宾塞：《什么知识最有价值》。 1.1.2.2?课程即经验 杜威：著作《民主主义与教育》 杜威：主要观点●教育即生活●学校即社会●教育即经验 ●杜威坚决反对那种把“学习知识从生活中孤立出来作为直接追求的事体”，主张教学不应该直截了当地注入知识，应该诱导儿童在活动中得到经验和知识，这就是“从做中学”。 课程理论研究 v1918年，美国博比特（Bobbit）出版《课程》一书，这是教育史上的第一本课程理论专著，标志着课程作为专门研究领域的诞生。 v泰勒“八年研究”（1934-1942），并于1949年出版了《课程与教学基本原理），被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究最有影响的理论架构。 v泰勒的课程评价模式：（1）确定课程目标（2）根据目标选择课程内容（3）根据目标组织课程内容（4）根据目标评价课程。 1.1.2?课程的定义 v结论：课程的定义有广义和狭义之分。 {广义的课程是指各级各类学校为实现培养目标而开设的所有学科和所开展的所有活动的总和及其进程。 {狭义的课程是指学校为学生开设的某一门学科。 1.1.3?影响课程的主要因素 v影响课程开发的主要因素：??儿童、社会及学科特征。 v换句话说，儿童特点、社会?需求和学科知识特征是课程编制或设计的三个基本要素或者说三大要素。（P.9） 1.1.4?课程目标 1.1.4.2?目标：层次 v第一级水平是相对抽象，陈述较为宽泛，在编制某一类或某一所学校的教学计划或课程计划时的目标。（“培养目标、办学宗旨”） v第二级水平稍微具体些，根据具体学习领域和学生的发展情况，用行为目标的形式把宽泛目标分解得更具体，常称为“课程目标”。（“课程目标”） v第三级水平分别处于不同层次的人，出于不同意图而编制的。（“课堂教学目标”） 1.143“课程目标的价值取向 “普遍性目标”取向：“行为目标”取向：“生成性目标”取向：“表现性目标”取向 v1.1.4.5.1??新课改根本任务（培养目标）：促进每个学生的发展，造就新公民（P.15）： 课程目标的叙写：四个要素 v行为主体（Audience）：“学生应该……” v行为动词（Behavior）：可观察、可测量的具体行为，如写出、列出、认出、辨别、比较、对比、指明、绘制、解决、背诵。 v行为条件（Condition）：限制或范围等 v表现程度（Degree）：用以评量学习表现或学习结果所达到的程度。 v《基础教育课程改革纲要》提出的目标(理念)： {课程功能(目标)转变：改变重知识传授倾向，强调形成知识、态度过程同时学会学习的价值观。 {课程结构转变：设置九年一贯制课程，设置综合课程，体现均衡性、综合性和选择性。 {课程内容转变：与学生生活和社会发展联系。 {课程评价转变：变选拔和甄别为发展评价。 {学习方式转变：变接受、机械学习为自主、发现、探究、问题解决、合作学习。 {课程管理转变：实行国家、地方、学校三级管理体制。 1.3.1??现行课程体系存在的问题 v1.3.1.1??课程目标：知识、技能取向； v1.3.1.2??课程内容：繁、难、偏、旧，且过于注重书本知识； v1.3.1.3??课程结构：严重“分科主义”倾向； v1.3.1.4??课程实施：强调接受学习、死记硬背、机械训练（学习）； v1.3.1.5??课程评价：过分强调选拔取向； v1.3.1.6??课程管理：中央集权；……（P.35）‘ v课改旨在解决现行课程体系的传统弊端： {知识技能取向；“三维目标”。 {繁难偏旧、过于重书本知识；基础性、时代性、实用性、综合性。 {分科主义；分阶段重建，设置综合活动课程。 {接受、机械学习；主动、发现、探究学习。 {评价，管理…… 第二章?课程类型 v2.1???课程的具体表现形式：课程计划、课程标准和教材（教科书）。（P.11） v2.2??课程内容的属性：学科课程、经验课程 v2.3??课程内容的组织方式：分科、综合课程 v2.4??学生选择的自由程度：必修、选修课程 v2.5??按管理主体分：国家、地方、校本课程 v2.6??按呈现形态分：显性课程、隐性课程 v2.7??按目标实施分：预设课程、生成课程 v2.8??古德莱德课程分类：理想、正式……? 2.1课程的具体表现形式 v2.1.1?课程计划（旧称教学计划） v根据教育目的和不同类型学校的教育任务，由国家教育主管部门制定的有关教学和教育工作的指导性文件，也叫课程???方案，如《普通高