课程和教学论专题.doc

1、简述课程实施的三种基本取向的基本观点。 一、忠实取向 认为课程实施过程即是忠实地执行课程计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准是课程实施过程实现预定的课程计划的程度。实现程度高，则课程实施成功；实现程度低，则课程实施失败。取向的基本特征集中体现在其对课程、课程知识、课程变革、教师角色的性质以及研究方法论的认识方面。 1、忠实取向认为，“课程”一词的涵义是指体现在学程、教科书、指导用书、教师的教案或课程革新方案中的有计划的内容。 2、忠实取向认为，“课程知识”主要是由课程专家在课堂之外、用他们认为是最好的方法为教师实施课程计划而创造的。这些课程专家通常由学科教学法专家、学科专家、课程委员会成员、教育行政官员、出版商等组成。 3、忠实取向认为，课程变革被视为一种线性过程：课程专家在课堂外制定课程变革计划，教师在课堂中实施课程变革计划。 4、忠实取向认为，教师这一角色的实质是课程专家所制定的课程变革计划的忠实执行者。教师就是课程的“消费者”，他应当按照专家对课程的“使用说明”，循规蹈矩地实施教学。 5、忠实取向探究的基本问题是测量课程实施实现预定课程计划的程度以及确定影响实现程度的基本因素，所以，忠实取向研究的基本方法论是量化研究。即课程实施研究要运用严格的教育与心理测量的方法。 二、相互适应取向 该取向认为，课程实施过程是课程计划与班级或学校实践情境在课程目标、内容、方法、组织模式诸方面相互调整、改变与适应的过程。其基本特征是： 1、课程不仅包括体现在学程、教科书或变革方案中的有计划的具体内容，而且还包括学校和社区中由各种情境因素构成的谱系，这些情境因素会改变课程变革方案。 2、相互适应取向则认为，课程知识是广大的、复杂的社会系统中的一个方面，实践者（教师）所创造的课程知识与专家所创造的课程知识同等重要。 3、相互适应取向倾向于把课程变革过程视为一个复杂的、非线性的和不可预知的过程，而决不是一个预期目标和计划的线性演绎过程。课程实施过程中所发生的一切，不论是否与预期目标一致，都是课程变革过程的有机构成部分。这样，课程变革就被视为一个“实施驱动的过程”。 4、相互适应取向视野中的教师则是主动的、积极的“消费者”。为了使预定课程方案适合具体实践情境的需要，教师理应对之进行改造。 5、相互适应取向的研究重心不是测量课程实施的程度，而是把握课程实施的具体过程，因此要求更为宽广的方法论，既包括量化研究，也包括“质的研究”。持相互适应取向的研究者认为，忠实取向所采用的测量工具尽管在技术上是高度复杂的，但对把握课程实施的实际过程而言反而是缺乏效度的，因为这些测量工具具有预先确定的特点，试图用一种预定的模式来框定课程实施的过程。“质的研究”方法，如“自我报告”式的问卷调查等，尽管比较模糊，但对把握课程实施过程的深层机理是有效的。 三、课程创生取向 认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，既有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。其基本特征是： 1、课程创生取向认为，课程是教师与学生联合创造的，并且是教师与学生实际体验到的经验，那么这种课程的性质就是地道的经验课程。 2、课程创生取向认为，课程知识不是一件产品或一个事件，而是“一个不断前进的过程”。这里，课程知识是一种“人格的建构”。当然，这种“人格的建构”必须既回答个人的标准，又回答外部的标准。 3、课程创生取向认为，课程变革是教师和学生个性的成长与发展过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程变革包含“真正的重构”：人的思维、感情、价值观都必须变革，而不只是变革课程内容和资料。因此，成功的课程实施（即个性的变革与发展过程）需要接受课程变革参与者的主体性，并给予充分理解。 4、课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。教师连同其学生成为建构积极的教育经验的主体。课程创生的过程即是教师和学生持续成长的过程。 5、从研究方法论的角度看，持课程创生取向的研究者更倚重“质的研究”。由于研究的目的在于把握教师与学生从事课程创生的真实情况，而不同教育情境中的课程创生迥异，因此，研究者对个案性质的“深度访谈法”倍加青睐。? 2、简述课程实施的三种基本模式。 一、“研究、开发与传播”模式 始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式， 这种模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤，即“研究——开发——传播——采用”的线性过程： 第一，研究：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。 第二，开发：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。 第三，传播：将研究开发出的新课程系统传播