小牛顿产品研发根据.docx

小牛顿产品研发的根据、原理 （一）小牛顿科学启蒙教育家庭装项目的教育对象 小牛顿科学启蒙教育家庭装项目的教育对象主要是5—10岁的青少年。这是一个特殊的群体，他们一方面由于在现实的教育体制下承担着巨大的应试教育的压力，而易于盲信教材，盲从权威；另一方面，又有接触新鲜事物的内驱力，易于受到外界的影响，并且具有强大的反叛心理。正是这种界于二者之间的矛盾角色，使他们在接受科学教育时呈现如下特征： 1.科学价值观有待树立 2.求真、求实的科学精神有待培养 3.系统的科学知识体系有待形成 4.科学的学习方法有待培养 5.科学实践能力有待提高 （二）小牛顿科学启蒙教育家庭装项目的理论根据 1.多元智力理论 1983年，哈佛大学著名发展心理学家加德纳教授在其《智力的结构》一书中提出多元智力理论，认为“智力是在某种社会或文化环境的价值标准下，个体用以解决自己遇到的真正难题或生产及创造出有效产品所需要的能力”。加德纳认为智力是由相互独立、相互平等的7种智力组成的智力大厦。这7种智力分别是： 言语—逻辑—音乐—身体—视觉—人际交往智力—自知自省智力 多元智力理论对传统智力理论的上述五个方面的突破，赋予了科学教育以新的内涵。 第一，强化了科学教育中让儿童在解决问题与创造产品中学习的理念。多元智力理论认为，智力的本质是问题解决能力和创造能力，要发展儿童的问题解决能力和创造能力，唯一的办法就是让儿童去动手解决问题、去创造产品，因而多元智力理论赞成让儿童在实践中学习。 第二，突出了让儿童在科学教育中通过探究中获得理解的重要性。加德纳教授认为，教育的真正目的在于让儿童获得对事物的理解，并使儿童能在实际生活中应用所学知识，因而加德纳教授提出了“真正理解并学以致用”的学校教育目标。强调不要把知识作为现成的、理所当然的结论灌输给儿童，而是把知识作为一个动态的过程、把知识的学习当作一个发现的历程来让儿童去理解、去体验。 第三，强调了教师在科学教育中教师要为儿童创设适宜的学习情境。加德纳教授认为，智力不是超越一定的社会文化环境而存在的，而是根植于一定的社会文化环境之中，并在与社会文化环境的交互作用中不断得到发展的。因而，教师要为儿童创设适宜的学习环境，让儿童得以在真实的问题解决情境与创造产品的情境中获得对知识的理解，以及自身的发展。 第四，凸显了科学教育中个别化实践的意义。加德纳教授认为，不同个体身上体现着不同的智力分布，具有独特的智力组合程度和方式，具有不同的智力强项和弱项，并且，同一智力在不同个体身上的表现方式、发展速度等也具有差异性。因而，个别化教育为尊重和保护儿童发展的独特性提供了保障。 2.建构主义 20世纪，建构主义获得很大发展。建构主义认为，所谓建构，是指学习者通过新、旧知识经验之间反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，超越外部信息本身；另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单地提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也做出某种调整和改造，即同化和顺应两方面的统一。建构主义学习理论对教育活动的影响主要体现在它的学习观、儿童观、教师观以及师生互动观（学习情境观、支架式实践 、抛锚式实践、随机进入实践）等几个方面。 三、小牛顿科学启蒙教育家庭装项目课程的设计原理 小牛顿科学启蒙教育家庭装项目课程的目的在于培养青少年科学能力的持续发展，为之打下良好的基础，包括科学思维、行为习惯、工程思想和情感态度等方面。使青少年逐渐意识到并具备科学探索所需要的各种素质和能力，并对科学探索产生浓厚的兴趣，从而在日后继续在此方面不断完善自我。 小牛顿科学启蒙教育家庭装项目课程依照中小学科学课课程标准的基本理念，在课程的设置上面向全体学生，立足于学生的发展，开发了包括“课堂机器人”在内的一系列课程，使学生在学习中接触到当代最先进的科学成果和科学技术，通过科学探究（提出科学问题；进行猜想和假设；制定计划，设计实验；观察与实验，获取事实与证据；检验与评价；表达与交流）等方式理解科学知识，形成对科学本质的认识。“小牛顿科学启蒙教育家庭装项目”课程的设置安排充分体现出了以学生为中心，各种实践因素作为一种广义的学习环境支持学生自主学习这一建构主义实践设计基本原则。 （一）强调以学生为中心 （二）强调“情境”对意义建构的重要作用 （三）强调“协作学习”对意义建构的关键作用 （四）强调对学习环境的设计 （五）强调调动各种资源来支持“学” （六）强调学习过程的最终目的是完成意义建构 （七）多种方式的效果评价 （八）课程与教材适合学生的需要 （九）强调以活动为中心，设置活动课程，体现“做中学” 六、小牛顿科学启蒙教育家庭装项目的课程体系的分类 （一）知识体系 “小牛顿科学启蒙教育家庭装项目”