教师教育实践品.ppt

教学校长与智慧型教师的培养;教学校长的职责;深入教学第一线，了解情况、征求意见，指导改进教学方法和学习方法。组织对教师教学工作的检查和质量考评工作，并按考评结果和有关规定进行必要的奖惩。 积极组织教师参加多种形式的进修、培训等继续教育。指导教务处做好新老教师“结对”工作，加强教师队伍建设。 组织学校的教学研究和学术交流活动。 指导教务处抓好学生的学籍管理、招生、编班、考勤、休学、退学、转学、考试、毕业、学风、教学资源配备等各项工作。 ;教育学是一门实践性的科学。然而，学术界对教育实践的定位却大都是理论中心取向的，要么是教育理论认识的起点，要么是教育理论应用的对象，或者是教育理论检验的标准，教育实践几乎成了技术的操作，成了教育理论的附庸，丧失了自身的独立品格。 近年来，学术界渐渐觉悟教育实践与教育理论的不同，继而出现了“教育实践逻辑”、“教育实践理论”、“教育经验理论”的探讨，开启了实践中心取向的新研究路径。;但是，以教育实践为中心话语的学术讨论仍然没有走出对教育实践进行理论建构的巢穴，似乎对教育实践研究的目的不在教育实践本身，不在教师的智慧性行动，而在于教育实践之外或之上的学理化解释，教师难以从我们的研究中获得对实践真谛与意义的真切体验。 如何让教育实践研究成为日常教育实践者――教师的唤醒和触动力量，提升教师对教育实践的理解性与敏感性、智慧性与人文性感悟，是日常教育实践召唤我们去研究的课题。;一、回到教育实践本身;人们是在认识论的解释框架内而不是在存在论的解释框架中理解实践的。如教育实践、教学实践、课程实践、专业实践、道德实践、反省实践、批判实践等。 理论话语中的实践常常是概念化、结构化、逻辑化和抽象化的实践, 它“蒸馏”了教育实践的丰富性与生动性, “压瘪”了教育实践的充盈性与多样性, “遮蔽”了教育实践的复杂性与生成性，教育实践的内在精神与灵魂被抽干和掏空，成了没有血肉、没有生命活力的僵死的实践，成了一幅可怕的由概念骨架搭建起来的“实践骷髅”。 ;“回到教育实践本身”就是回到教育的日常生活世界，即回到“一个即时体验的、先于反思的世界，而不是概念化、分类化，或者对其进行了反思的世界”。 比如一个同学不小心弄丢了同桌的钢笔，难道这只是一个“钢笔丢了”的客观事实吗？ ;其次, “回到教育实践本身”就是对教育实践的体验进行描述，解释教育实践体验所传达的意义，让教育实践在自身的存在中直接显现其本质。 实践的本质并不深藏在实践的背后，而是应该在它原初的源泉上能够被“直观地明见”。 教育关系在本质上是一种召唤关系。 －－范梅南（Max van Manen）;我们怎么知道学生在召唤我们？即使我们知道了学生在召唤，我们又怎么能知道我们对召唤的回应是恰当呢？ 只有对教育实践本质的全面性、动态性和复杂性有了充分的认识，才会帮助我们的教师实践真正的教育实践。 现象学相信可以“在直接洞观中把握事物的本质”，因此纯粹地、先于概念、先于理论、先于逻辑地描述我们对教育实践的体验，就成为“回到教育实践”的方法论要求。 ;我们不问“什么是教育实践？”、“为什么会有这样的体验？”之类的问题，因为它会引导我们走向概念、走向逻辑，走向原因解释和理论概括，会阻挡我们回到教育实践本身、遮蔽日常教育实践体验中可能直接呈现的本质。 我们要问的是“教师所体验到的教育实践是什么样的？”“学生体验到的教育实践又是什么样的？”“我们在教育实践中的那‘关键一刻’（the moment）的体验是什么？” ;; ;在描述了教育生活体验之后： 为了防止解释远离教育实践的意义，我们会以追问的方式进行质疑或反思，我们会问：“我做得对吗？”“学生的××体验意味着什么？”“这就是教育实践吗？”“什么才是真正的教育实践？” 基本模式：Lived experience description（LED）＋Interpretation ;再次，“回到教育实践本身”就是要悬置一切先入之见，探索属于教育实践本身的实践性知识，揭示教师智慧性行动的内在秘密。 “回到教育实践本身”遇到的问题不只是对所要探究的现象知道得太少，更重要的是我们知道得太多。我们的常识、先见和现存的科学知识体系，总是在我们接近教育实践本身之前就作出了说明，这些先入的知识掩盖了“纯粹的现象”。 ;为了真正进行“无前提”的研究、直面事情本身，胡塞尔提出了“悬置”方法。 所谓“悬置”（epoche）就是中止判断，就是把一切先入之见、一切既定的观念、理论或前提假设全都“放在括号里”暂时搁置起来，“存而不论”，对一切判断持保留态度，不以任何假设为前提，对一切既定的知识都打上可疑的记号，从而进入一种“无遮蔽”的状态。 ;当我们走入教育实践本身的时候，我们会发现，教育实践并不是把经反思后认为合理的想法转换成行动的，恰恰相反，行动本身就构