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国内外混龄教育研究述评 北京市航天幼儿园　吴文静 　　 早在上个世纪初，陶行知先生就提出了“儿童教儿童”的主张，明确表示对幼儿同伴资源的重视。许多国家的学前教育采取混龄教育的形式，也取得了一定的研究成果。《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出，幼儿同伴、教师、环境、社区等都是幼儿园课程的重要资源。幼儿与同伴间（包括异龄同伴间）的共同生活、交往、游戏等既是幼儿社会学习的重要途径，也是宝贵的教育资源，这是不容忽视的。本文将对国内外混龄教育的研究成果进行简要阐述，以期对我国幼儿混龄教育的研究和实践有所启示。 　　一、国外混龄教育研究述评 　 　　国外混龄教育的传统可追溯到19世纪的“一间房”（oneroom）学校，欧美国家的学前教育普遍采取混龄编班的形式。混龄教育虽早有传统，但早期一直未形成系统的理论。近代的班级授课制推动了义??教育的普及和发展，但这种制度过于强调整齐划一，忽视儿童的个性差异，因而在19世纪末开始的欧美教育革新运动中倍受批评。人们回头重新审视混龄教育，重新发现了它的价值。20世纪60年代，古德兰（Goodlad）和安德森（Anderson）的著作《无年级学校》（TheNon-gradedSchool）起到一个推波助澜的作用，从此混龄教育的研究渐渐进入学者们的视野。 　　国外心理学家与教育学家主要从以下几方面对混龄教育进行了研究： 　　（一）混龄教育的定义和特征 　　所谓混龄教育就是将年龄在3～6岁的学前儿童编排在一个班级里学习、生活、游戏的一种教育组织形式，是意大利教育家蒙台梭利提倡的一种教育形式。混龄班就象一个小小的社会缩影，它更接近真实的社会生活，让不同年龄的幼儿在这个温馨的大家庭中，学会理解、关心他人，培养良好的社会适应能力、快乐的情绪和自信心，促进幼儿身心健康发展。 　　卡提斯（Curtis）认为，混龄教育模式具有三个共同的要素：将不同能力、不同年龄的儿童编在同一年级中；强调儿童发展的需要和怎么最好地满足他们的需要；坚信发展适宜性方案和整体发展观，即儿童的发展不仅包括学业成绩，而且包括儿童社会性、心理和身体健康的发展。在此基础上，约翰斯(DebraJohnson)增加了几条新见解：灵活的分组方式、专家合作、定性报告、父母参与。在这个问题上，美国学校管理者协会充当了集大成者的角色，它总结出理想的混龄班应具备11条特征：发展适宜性方案；异质学习者团体；整体学习观；引导儿童积极参与的活动；利用幼儿园和社区将技能应用到真实生活情境中；教师作为促进者；强调学习的过程；整合课程；灵活的班级组织形式；不断进步；真实评价。只有同时具备这些特征的班级才能称为混龄班级。 　　（二）混龄教育实施的可行性 　　皮亚杰认为，同伴对儿童的认知发展有着重要的贡献，儿童需要有与同伴和环境互动的机会以促进他们的学习。凯兹（Katz）有关认知发展的研究表明，无论年龄的大小，当互相交往的儿童处于不同理解水平时，会产生认知冲突。尤其是不同年龄同伴的互动，产生的认知冲突更可能促进认知的发展。但并非所有的认知冲突都将导致认知的发展，用维果斯基的话来说，要学习的概念必须处在儿童的实际能力和潜在能力之间，就是处在儿童的“最近发展区”内，这种冲突才会有效。很多学者一致认为“认知冲突论”和“最近发展区理论”为混龄教育实施的可行性提供了有力的理论依据。 　　（三）混龄教育的作用和意义 　　早期的一些研究已经表明了它在促进儿童认知发展、社会性发展和情绪情感发展方面具有重要作用。凯兹（Katz）有关认知发展的研究表明，如果两个儿童共同完成一个任务，其中一个理解水平较高而另一个理解水平较低，后者更可能向前者学习。不同年龄的幼儿交往，更有利于认知的发展。瑞典的教育实验证明了这个观点，他们实施年龄跨度在2岁和5～7岁的“兄弟姐妹组”实验表明：让年龄较长幼儿照顾年龄较小幼儿，较长幼儿参加较小幼儿的活动，学到的知识技能得到巩固、加深理解，而较小幼儿可向较长幼儿学习，从而促使幼儿认知发展。但有人对此持不同意见，如挪威的西蒙（SimonVeenman）对有关混龄教育的56个比较研究得出这样的结论：混龄班的儿童在认知发展上与同龄班的儿童均等，他认为混龄教育对儿童认知发展没有直接作用。 　　虽然在是否促进认知发展上存在些微争议，但这些研究者都异口同声地赞扬混龄教育对促进儿童社会性发展的独特作用。如卡斯（Chase）和多恩（Doan）在1994年曾对混合年龄和单一年龄的两个儿童小组做过比较实验，结果表明在混合年龄小组，年长的儿童会自然地促进其他儿童的行为；帮助、给予、分享等亲社会的行为在混合年龄小组中更为频繁；同时，在混合年龄小组中，儿童对其他成员的责任感和敏感度表现得更强烈。 　　（四）混龄教育的组织形式 　　一些一线幼教工作者侧重研究了